Tengo una memoria desastrosa, y me cuesta mucho recordar la lista de cosas que debo tener en cuenta a la hora de plantear un diseño de formación (ni falta que hace: para eso tengo un montón de documentación). Sin embargo, la experiencia hace que cuando hago mis primeros esquemas, antes de consultar ninguna fuente, ya haya mucho definido. Simplemente me parece obvio y lo incluyo, pero está claro que es más que intuición: es conocimiento procedimental.

Desde luego, cada formación es distinta, y las circunstancias mandan: lo que funcionó la última vez puede ser una mala idea para la próxima. Para tener una base relativamente firme sobre la que pisar, parto de lo que sabemos acerca de cómo aprendemos, y lo aplico a unos objetivos de aprendizaje a medida de la situación. Los recursos que desarrollo a partir de ahí deberían dar como resultado una formación significativa y medible, que son las dos características irrenunciables.

Por tanto, la planificación cambia de una vez para otra, pero hay un esqueleto de cuatro elementos que engloban todas las variables para crear experiencias de aprendizaje de uno u otro tipo:

Contexto

Un aprendizaje no puede ser significativo si no está contextualizado. Todo lo que no proporcionemos nosotros lo tendrá que suponer el alumno, y ese esfuerzo en ocasiones será demasiado como para que le compense. El entorno de formación perfecto proporciona situaciones realistas, pero en las que los fallos no tienen consecuencias reales: un entorno seguro en el que experimentar. Algo lógico (y una de las bases del aprendizaje activo) y sin embargo ausente de la mayoría de los cursos, que tienden a usar el juego de rol como un tímido e insuficiente intento de acercar el tópico a la realidad.

Actividad

El aprendizaje es activo. Aprendemos haciendo, y cualquier tipo de formación debe girar en torno a la actividad. Las clases magistrales pasivas (es decir, que ni siquiera provocan el razonamiento, que es una forma de actividad) no son solo aburridas, sino poco eficientes: el tiempo que ocupan se aprovecha mucho mejor trabajando sobre tareas y ejemplos. Incluso un tema más teórico como, pongamos, la legislación sobre riesgos laborales, se aborda mejor después de haber resuelto un caso de mala prevención que contextualiza, obliga a buscar respuestas y ayuda a entender por qué la ley es como es.

Esfuerzo

Como norma general un cierto grado de frustración es motivador, igual que un cierto grado de estrés mejora el rendimiento en una tarea. Poner delante un ejercicio demasiado sencillo es tiempo perdido: hay que hacer que el alumno sude la camiseta un poco. No solo porque necesita concentrarse para resolver el problema, o porque puede aprender corrigiendo sus errores, sino porque cuando finalmente consigue resolver un reto relevante para él (es decir, bien contextualizado), recibe una inyección de endorfinas que le mantienen motivado y, a la vez, ayudan a fijar el aprendizaje. Un problema adecuado obliga a explorar los límites de las habilidades que tenemos, ajustándolas o buscando alternativas para resolverlo. Como el riesgo de frustrarse es alto, debe haber ayuda disponible cuando sea necesaria, pero no en forma de instrucciones, sino de indicios o sugerencias. Facilitar en lugar de contar.

Consecuencias

Si el aprendizaje está contextualizado y es activo, la retroalimentación será necesariamente en forma de consecuencias. Esto implica normalmente cierta incertidumbre y tonos de gris en el resultado de los casos abordados: salvo en tareas con pocos grados de libertad, lo normal es que hagamos las cosas tirando a bien o tirando a mal, pero no perfectas ni desastrosas. Debería ser el contexto resultante el que hable por sí solo, dando claramente una idea de cómo ha salido, complementado con algo de información adicional o una pista sobre qué falló. La retroalimentación directa y basada en recompensas (“lo has hecho muy bien”) es un triste intento de provocar algo de emoción, no aporta información y tiene el riesgo de reducir las conclusiones obtenidas a un mero juicio de valor.

Además de estos cuatro factores hay otras consideraciones (interacción entre alumnos y tutores, tipo de materiales didácticos, medios de distribución, seguimiento, andamiaje, objetivos, espaciamiento…) que tienen, obviamente, mucho impacto en el resultado final, pero desde mi punto de vista siempre van subordinados a los cuatro anteriores.

¿Y vale la pena siempre?

Este enfoque redunda, inevitablemente, en el coste inmediato. La instrucción directa y la exposición de contenido son más baratos y más sencillos de producir. Esto no quiere decir que sean la única opción cuando el presupuesto es bajo: se pueden diseñar experiencias activas y adaptadas sencillas, minimalistas, y con un impacto duradero mayor que una clase magistral, sea presencial o virtual; abarcarán menos terreno, y seguramente haya que dejar en el tintero muchos detalles, pero el resultado seguirá favoreciendo el aprendizaje, a diferencia de la alternativa.