4 consejos más para crear vídeos formativos (tutoriales)

Cómo hacer videotutoriales

Hace tiempo publiqué ocho consejos para crear vídeos didácticos. Eran pautas de diseño instruccional enfocadas a vídeos formativos en general, así que voy a añadir unos pocos más enfocados a tutoriales de ayuda para ofimática.

Uso mucho y desde hace años este tipo de recursos para formación en tecnología sanitaria (uso de historias clínicas electrónicas, por ejemplo), y a estas alturas creo que cuatro simples factores determinan buena parte de la calidad final:

1. Usa una herramienta de autor que te permita editar

No hay nada peor que un puntero de ratón dando vueltas por la pantalla y distrayendo. No te conformes con grabar lo que hay en pantalla y ajusta velocidad y acciones. A veces no basta con recortar, sino que es bueno poder cambiar el movimiento del ratón, acelerar la escritura o intercalar pausas. Captivate es mi elección habitual, pero hay bastantes más y prácticamente cualquiera vale para este tipo de vídeos que no incluyen interacciones complejas.

2. Sustituye el guion por un prototipo

Me gusta trabajar con prototipos: normalmente llevan menos tiempo que escribir un guion y dan una idea mucho más fiel del resultado final. En videotutoriales es especialmente cierto: tardas en grabarlo lo que tardas en ejecutar el flujo en pantalla, y a partir de ahí incluir una locución provisional y algunas etiquetas orientativas es cuestión de poco. Sobre todo, ves claramente si tu idea inicial estaba bien enfocada o no.

3. Graba primero, locuta después

Una voz que va atropellada intentando seguir el ritmo del vídeo, o un vídeo que se para a esperar a que el locutor diga todo lo que tiene que decir, quedan francamente mal. Si sigues el consejo 1 puedes ajustar la velocidad del vídeo para que imagen y sonido fluyan. Graba la locución por partes, pero asegúrate de que no se notan estos cortes (no grabes en distintos lugares, con distinto micro o ruido de ambiente). Practica la locución y prepárate para repetir varias veces la misma frase hasta que quede como te gustaría oirla.

4. No crees un Frankenstein

Tanto si estás guiando paso a paso (ma non troppo) como si quieres mostrar varios caminos posibles, no hagas cortes abruptos ni des saltos no naturales de una pantalla a otra. Si un flujo de trabajo requiere usar más de una aplicación, o distintas partes de la misma, es buena idea intercalar pantallas explicando brevemente este cambio y dando datos de contexto. Procura que estas explicaciones se basen en un caso de ejemplo (que idealmente estarás siguiendo durante todo el vídeo). Puedes plantearte incluir una pequeña secuencia de acción real o animada que deje claro el por qué del cambio.

Recuerda que el resultado final tiene que dejar clara tanto la secuencia de pasos como la lógica que hay detrás (no se trata de que aprendan a pulsar como palomas amaestradas, sino de que entiendan por qué las acciones son esas y no otras)

¿Es bueno guiar paso a paso?

Una de las primeras decisiones al diseñar un plan de formación afecta al tipo de experiencia que vivirán los participantes; es decir, definir cómo se relacionarán con los recursos disponibles. La ortodoxia del momento exige que esa aproximación sea constructivista, es decir, que no haya tanto una guía como una facilitación. Normalmente, esto quiere decir que se dan una serie de premisas de partida y asistencia bajo demanda, pero se deja la extracción de conclusiones y conceptos al alumno. Pero, ¿es siempre la mejor opción?

Cómo enseñar a dar dos pasos en cinco pasos

“Aprenda a dar dos pasos en cuatro sencillos pasos”

Lo que dice la evidencia

La investigación al respecto sugiere que es más eficiente alternar esa resolución de problemas con prácticas guiadas, incluyendo explicaciones que el alumno pueda relacionar con sus conocimientos previos y que ayuden a hacer más explícita esa comprensión de conceptos. El problema viene en los mil matices que hay al decidir cuántas indicaciones son muchas, y cuándo “facilitar” se convierte en “guiar”.

El artículo “How much is too much? Learning and motivation effects of adding instructional explanations to worked examples” arrojó algo de luz en este campo, con una serie de conclusiones sobre de hasta qué punto se podía incentivar el aprendizaje de conceptos, mediante la omisión de instrucciones en esas prácticas guiadas (worked examples). Las conclusiones sugieren que omitir las instrucciones, siempre que existan suficientes conocimientos previos, favorece el desarrollo de auto-explicaciones y una mejor comprensión de los conceptos, a través de inferencias, conexión de ideas y re-estructuración del conocimiento.

El matiz de que son necesarios conocimientos previos es importante, porque el papel de la instrucción directa en aprendices sin experiencia previa en una competencia también tiene base empírica (como el provocador y, francamente, tendencioso artículo de Kirschner sobre por qué se supone que el aprendizaje por descubrimiento no funciona). Por tanto, ¿cuándo son necesarias las explicaciones, y cuántas son demasiadas?

Como es habitual, la conclusión que se desprende de las distintas evidencias es que una sola aproximación metodológica, sea constructivista o instrucción directa, no es una buena idea (o “las llamadas teorías y metodologías del aprendizaje son, en el mejor de los casos, orientaciones, y, en el peor, charlatanería”). La instrucción directa tiene su papel, pero el movimiento más sensato parece ser ofrecerla únicamente en prácticas guiadas para aprendices de nivel elemental, y eliminarlas para aprendices con conocimientos previos suficientes, volcando en ambos casos el peso didáctico en la resolución de casos sin guía.

Entonces, ¿nada de instrucción directa?

La evidencia pedagógica siempre está fuertemente influenciada por las condiciones en que se obtiene, por lo que, más que dictar cómo diseñar una acción formativa, debe servir de orientación, teniendo en cuenta las diferencias de contexto.

La ausencia de instrucción directa es un enfoque que me gusta, y me parece que una retroalimentación bien planteada debería ser suficiente; sin embargo, estamos tan habituados a que nos cuenten cómo hacer las cosas, que dejar de hacerlo da cierto vértigo. Para suavizar esa sensación que pueden tener los alumnos de estar trabajando sin red, suelo compensar la falta de instrucción directa con tres recursos:

  • Recapitulación final: tras cada caso, la retroalimentación sobre el resultado incluye poner negro sobre blanco la lógica subyacente al problema, normalmente en forma de diagrama, para facilitar la comprensión de los pasos básicos. Es importante que refleje el camino del aprendiz, variando en función de cómo haya resuelto el caso, y que ofrezca explorar alternativas más eficientes, si las hubiera.
  • Repetición: la práctica demorada no solo sirve para afianzar el recuerdo, sino que en este caso obliga a redescubrir esa auto-explicación y, frecuentemente, perfeccionarla.
  • Material informativo de libre disposición: nunca será el núcleo del curso, pero cubrir la posibilidad de que alguien no tenga los conocimientos de partida que dabas por supuestos con algunos recursos para consultar (accesibles donde y cuando puedan ser necesarios) puede echarle la mano que necesita.

Hacerlo de este modo lleva a tener más práctica formal durante la formación y más información disponible bajo demanda, estrictamente para cuando haga falta, que es el modelo general en el que confío.

4 factores esenciales en el diseño de experiencias de aprendizaje

Tengo una memoria desastrosa, y me cuesta mucho recordar la lista de cosas que debo tener en cuenta a la hora de plantear un diseño de formación (ni falta que hace: para eso tengo un montón de documentación). Sin embargo, la experiencia hace que cuando hago mis primeros esquemas, antes de consultar ninguna fuente, ya haya mucho definido. Simplemente me parece obvio y lo incluyo, pero está claro que es más que intuición: es conocimiento procedimental.

Desde luego, cada formación es distinta, y las circunstancias mandan: lo que funcionó la última vez puede ser una mala idea para la próxima. Para tener una base relativamente firme sobre la que pisar, parto de lo que sabemos acerca de cómo aprendemos, y lo aplico a unos objetivos de aprendizaje a medida de la situación. Los recursos que desarrollo a partir de ahí deberían dar como resultado una formación significativa y medible, que son las dos características irrenunciables.

Por tanto, la planificación cambia de una vez para otra, pero hay un esqueleto de cuatro elementos que engloban todas las variables para crear experiencias de aprendizaje de uno u otro tipo:

Contexto

realista pero seguroUn aprendizaje no puede ser significativo si no está contextualizado. Todo lo que no proporcionemos nosotros lo tendrá que suponer el alumno, y ese esfuerzo en ocasiones será demasiado como para que le compense. El entorno de formación perfecto proporciona situaciones realistas, pero en las que los fallos no tienen consecuencias reales: un entorno seguro en el que experimentar. Algo lógico (y una de las bases del aprendizaje activo) y sin embargo ausente de la mayoría de los cursos, que tienden a usar el juego de rol como un tímido e insuficiente intento de acercar el tópico a la realidad.


Actividad

no_magistralEl aprendizaje es activo. Aprendemos haciendo, y cualquier tipo de formación debe girar en torno a la actividad. Las clases magistrales pasivas (es decir, que ni siquiera provocan el razonamiento, que es una forma de actividad) no son solo aburridas, sino poco eficientes: el tiempo que ocupan se aprovecha mucho mejor trabajando sobre tareas y ejemplos. Incluso un tema más teórico como, pongamos, la legislación sobre riesgos laborales, se aborda mejor después de haber resuelto un caso de mala prevención que contextualiza, obliga a buscar respuestas y ayuda a entender por qué la ley es como es.

Esfuerzo

esfuerzoComo norma general un cierto grado de frustración es motivador, igual que un cierto grado de estrés mejora el rendimiento en una tarea. Poner delante un ejercicio demasiado sencillo es tiempo perdido: hay que hacer que el alumno sude la camiseta un poco. No solo porque necesita concentrarse para resolver el problema, o porque puede aprender corrigiendo sus errores, sino porque cuando finalmente consigue resolver un reto relevante para él (es decir, bien contextualizado), recibe una inyección de endorfinas que le mantienen motivado y, a la vez, ayudan a fijar el aprendizaje. Un problema adecuado obliga a explorar los límites de las habilidades que tenemos, ajustándolas o buscando alternativas para resolverlo. Como el riesgo de frustrarse es alto, debe haber ayuda disponible cuando sea necesaria, pero no en forma de instrucciones, sino de indicios o sugerencias. Facilitar en lugar de contar.

Consecuencias

estafermoSi el aprendizaje está contextualizado y es activo, la retroalimentación será necesariamente en forma de consecuencias. Esto implica normalmente cierta incertidumbre y tonos de gris en el resultado de los casos abordados: salvo en tareas con pocos grados de libertad, lo normal es que hagamos las cosas tirando a bien o tirando a mal, pero no perfectas ni desastrosas. Debería ser el contexto resultante el que hable por sí solo, dando claramente una idea de cómo ha salido, complementado con algo de información adicional o una pista sobre qué falló. La retroalimentación directa y basada en recompensas (“lo has hecho muy bien”) es un triste intento de provocar algo de emoción, no aporta información y tiene el riesgo de reducir las conclusiones obtenidas a un mero juicio de valor.

Además de estos cuatro factores hay otras consideraciones (interacción entre alumnos y tutores, tipo de materiales didácticos, medios de distribución, seguimiento, andamiaje, objetivos, espaciamiento…) que tienen, obviamente, mucho impacto en el resultado final, pero desde mi punto de vista siempre van subordinados a los cuatro anteriores.

¿Y vale la pena siempre?

Este enfoque redunda, inevitablemente, en el coste inmediato. La instrucción directa y la exposición de contenido son más baratos y más sencillos de producir. Esto no quiere decir que sean la única opción cuando el presupuesto es bajo: se pueden diseñar experiencias activas y adaptadas sencillas, minimalistas, y con un impacto duradero mayor que una clase magistral, sea presencial o virtual; abarcarán menos terreno, y seguramente haya que dejar en el tintero muchos detalles, pero el resultado seguirá favoreciendo el aprendizaje, a diferencia de la alternativa.