diseño instruccional

La columna vertebral del diseño instruccional

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La fórmula mágica para el aprendizaje no es excesivamente complicada. Así en breve: pon a alguien a hacer algo, dale ayuda cuando la necesite, explícale por qué comete fallos, dale oportunidades para practicarlo de forma sostenida y espaciada y pídele que te cuente lo que hace y por qué.

En función de las circunstancias concretas para las que estemos diseñando la experiencia de aprendizaje, este proceso tiene mil matices y condicionantes que complican una aplicación directa. Sin embargo sí hay una serie de pasos derivados de él que consigo aplicar con un éxito razonable siempre que la formación busque (y mida) resultados reales. En los cursos cuyo objetivo es que existan cursos, francamente, no hay mucho que rascar.

Esa ruta crítica que vincula mi trabajo de diseñador instruccional con el núcleo del proceso de aprendizaje tiene cinco pasos:

1. Aíslo los objetivos y determino cómo medirlos.

De esto ya hay mucho escrito, pero nunca viene mal insisitir en que los objetivos de una formación no son los mismos para quien la diseña que para quien la recibe. Además, la medición tiene que incluir indicadores de resultado y de proceso (o sea, la meta y que las acciones para llegar a ella sean las apropiadas).

2. Defino los modelos que permiten llegar al objetivo.

Está claro que para aprender cómo llegar a una meta hay que trabajar los pasos que conducen a ella. Sin embargo, diseñar la formación centrándonos en las acciones puede hacer que perdamos la imagen global. Para transmitir la lógica de un flujo de trabajo hay que proporcionar dos cosas: modelos que la muestren y ejemplos que la reflejen. Todos usamos una guía cuando queremos conseguir algo: cuando es algo procedimental puede bastar el recuerdo mecánico de los pasos a seguir, pero frecuentemente buscamos una lógica para lo que hacemos. Contar con un modelo permite inferir las acciones correctas aunque la memoria falle y predecir lo que pasará en una situación determinada, anticipando qué hacer.

3. Defino la práctica

Sin práctica la lógica de una tarea no se asimila. Para que sea escalonada empiezo por el caso más difícil posible y voy eliminando elementos para llegar a las prácticas intermedias, añadiendo ayudas o reduciendo exigencias. El orden al hacerlas será inverso, pero así me aseguro de que hay una continuidad entre los distinos niveles de andamiaje. Además, me es más fácil proporcionar feedback alineado con el resultado final cuando bajo escalones de dificultad, mostrando las consecuencias de un error y pistas para que reflexionen sobre cómo encaja con el modelo del paso anterior. La práctica, además, debería ser recurrente, entrenando varias veces la misma habilidad en contextos más o menos diferentes. Las competencias que funcionan aisladas son algo raro, así que viene bien intercalarlas en ejercicios que no las tengan como objetivo principal (y de paso conseguimos un espaciado muy útil).

4. Busco ejemplos que faciliten la transferencia

Los ejemplos deben referirse al modelo, incluyendo explicaciones de la lógica y una historia bien narrada que los haga memorables y con la que el público objetivo pueda identificarse. Lo explica estupendamente Clark Quinn: varios ejemplos que exploran distintos contextos para la misma habilidad establecen el espacio en el que puede darse la transferencia de la formación al mundo real. Ojo, al multiplicarse los contextos aumenta la probabilidad de que variables extrañas capturen la atención, así que hay que procurar que estén muy centrados y que no dejen lugar a dudas de qué se está haciendo y, muy importante, por qué.

5. Defino la información mínima imprescindible a incluir

Este paso se lo debo a Cathy Moore, cuyo modelo a estas alturas es ya merecidamente mainstream. La idea es que la información tiene que colgar de la práctica y no al revés: en una situación de aprendizaje idónea los datos necesarios para completar una tarea pueden recabarse en el momento apropiado como parte del proceso de andamiaje, exigiendo poco a poco alcanzar los objetivos sin recurrir a esas ayudas (a menos que existan también en el entorno real en el que se usará la habilidad: se pueden eliminar para aumentar la dificultad de la práctica, pero teniendo en cuenta que nos salimos de la réplica del entorno real).

Uno de los aspectos más delicados de estos pasos (y en mi experiencia más problemáticos) es evitar que se transformen en un proceso lineal. Encuentro que trabajar con prototipos de forma iterativa ayuda mucho, y no es casualidad que el modelo de aproximaciones sucesivas (SAM) sea mi metodología de trabajo por defecto desde hace años. Se nota especialmente en que los objetivos, los ejemplos y la práctica se retroalimentan entre sí y la información y los ejemplos corrigen la forma de representar la lógica del modelo. No es raro que haya cambios hasta por lo menos la tercera iteración en unos u otros aspectos, algo a tener en cuenta al abordar cada paso por primera vez para sobreponerse al ansia (propia o del cliente) de tenerlo todo definido a la primera.

Análisis de necesidades formativas y decisiones de diseño instruccional

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Análisis de necesidades formativas para el diseño instruccional

El diseño instruccional se basa en la evidencia disponible sobre cómo aprendemos y en el contexto específico de cada intervención (porque no toda la evidencia es válida en cualquier contexto). Es decir, aunque partas de un modelo pedagógico para saber cómo enfocar un plan de formación, las decisiones de diseño están condicionadas por las circunstancias.

Entonces, ¿cómo decido qué principios voy a aplicar en cada caso? La clave es no hacer un análisis de necesidades formativas, sino un análisis del problema a resolver. Pocos problemas se solucionan solo con formación. También es cierto que, en un contexto laboral, pocos problemas no requieren algún componente de formación en su solución, así que ese papel principal o secundario determinará qué principios tienen más sentido y cobran más importancia. Si usas un patrón de diseño instruccional no te será complicado (aunque siempre es laborioso) identificar qué aporta más valor en esa situación concreta.

En general, los principios básicos de un patrón guían nuestra actuación en dos niveles: la orientación global del plan de formación y el diseño de los recursos didácticos. El planteamiento global de la formación tiene impacto directo sobre las decisiones que se toman en los niveles inferiores, y por tanto debe haber coherencia entre ellos. Algunos ejemplos de pautas generales son:

  • Diferencia entre qué es imprescindible que aprendan a hacer y qué puede articularse con medios de soporte.
  • Da control al usuario (con el nivel adecuado de orientación).
  • Divide el contenido y ordénalo (el criterio puede variar, pero no la premisa).
  • Crea la estructura pensando en el andamiaje.

Estos puntos guían para tomar decisiones sobre los medios de distribución y el tipo de materiales didácticos, aplicando principios también generales de diseño. Dan una buena base con la que hacer los primeros prototipos, porque orientan el formato, la estructura y el estilo de recursos y textos. Si no hay necesidad de capacitación formal habrá que dejar fuera alguno de ellos o se necesitarán otros diferentes (por ejemplo, si el problema se resuelve con ayudas de trabajo, el primer punto ya no tendría sentido; o, si la intervención se centra en crear comunidades de práctica, los cuatro puntos pasarían a un segundo plano).

Con las premisas de alto nivel en mente, al llevar las conclusiones del análisis al diseño instruccional de los recursos didácticos, aparecerán de forma más o menos recurrente ciertos elementos. Por ejemplo, un curso típico incluirá:

  • Recursos que preparen el terreno para profundizar en el aprendizaje en el puesto de trabajo. Es decir, los diseño pensando en el andamiaje que proporcionan, más que en las competencias que desarrollan por sí mismos.
  • Actividades que ayuden a ganar seguridad para explorar después por cuenta propia. Es decir, centradas en tareas y de dificultad y complejidad creciente, procurando facilitar práctica deliberada y no automática.
  • Evaluaciones que requieran evocar conocimientos previos, relacionar, extrapolar y, en definitiva, elaborar, en lugar de simplemente reconocer una respuesta correcta entre varias incorrectas.
  • Contextualizaciones que creen sensación de urgencia, de necesidad de dominar los flujos de trabajo. 
  • Feedback que transmita lo fácil que es olvidarse de las cosas. Que sientan la necesidad de volver sobre los materiales, de practicar, de reforzar.
  • Diseño gráfico que apoye pero que no desvíe la atención del fondo a la forma.

Como en el caso de las pautas para el plan de formación, las circunstancias determinan si tiene sentido aplicar estos u otros criterios, pero es bueno tener ayudas para traducir la pedagogía al diseño que simplifiquen el proceso (¡con cuidado de no convertir nuestras soluciones habituales en universales!).

Por supuesto, la decisión no es automática y está mediada por las preferencias del diseñador instruccional. En mi caso, no tengo duda de que mi orientación hacia un aprendizaje activo influye en que ciertos factores, como los de arriba, estén casi siempre presentes. No existen los análisis de necesidades neutrales, sino que tanto los indicadores como las herramientas de recogida de datos van a reflejar los resultados esperados, y ambos son seleccionados según lo que considera importante quien está a cargo del proyecto. Por eso mismo es fundamental tener un modelo pedagógico que sirva como base a esas decisiones.

El equilibrio entre teoría y práctica en el diseño instruccional

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Equilibrio entre teoría y práctica en formación

Conociendo cómo funciona el aprendizaje, probablemente la mejor forma de adquirir nuevas habilidades es practicándolas de forma repetida y espaciada. Conociendo cómo piensan la mayoría de clientes y SMEs, sé que me van a pedir que cualquier experiencia formativa incluya información, «teoría», de forma explícita.

La práctica por sí sola puede resultar en un aprendizaje mecánico, pero la comprensión de los conceptos emerge si ponemos los medios para que se reflexione sobre ella, a través de preguntas o de afrontar los resultados: si he tenido un desempeño mediocre, lo mejor que puede pasarme (en términos de aprendizaje) es tener que resolver los problemas que esa falta de competencia ha causado.

Este es el modelo tras el aprendizaje basado en problemas, en el que la práctica lleva a la teoría. La teoría tiene su papel, pero es la práctica la que la convierte en operativa. De lo contrario es solo información inconexa. Así que, si necesitas teoría, empieza por la práctica.

Asegúrate de poder justificar bien por qué dejas fuera parte de la teoría. Si es así, no cedas.

Gestiona las expectativas de los SME para prevenir microinfartos

Por supuesto, también pueden comprenderse conceptos a partir de explicaciones, pero entonces hará falta una estrategia de repetición independiente para afianzarlos mejor (al no aparecer en un contexto relevante y generador de interés) y un esfuerzo adicional para enlazarlos con la práctica. En resumen, la transferencia es más laboriosa y requerirá de medios adicionales. En mi experiencia, el uso del análisis de tareas cognitivas para extraer la teoría facilita engarzarla en la práctica de forma fluida. Su estructura permite recoger la información necesaria de un experto con vistas a convertirla directamente en elementos de práctica.

La experiencia de aprendizaje se ve aumentada por la teoría, es decir, por la comprensión de la lógica subyacente a la práctica. No basta con saber hacer, sino que es necesario saber por qué hacerlo así. La forma de conseguirlo es a través de la práctica deliberada, es decir, dirigida a un objetivo concreto, intensiva (practicando no hasta que salga bien, sino hasta que ya no salga mal) y en la que la instrucción va dirigida a la reflexión, no tanto a la acción. Aquí entra en juego el andamiaje, la complejidad progresiva retirando ayudas, la automatización de las habilidades básicas para desarrollar otras más complejas sobre ellas, siendo consciente de cuál es el objetivo, cómo se consigue y por qué hacerlo de una forma y no de otra. Entender la lógica de una tarea permite generalizarla y no paralizarse cuando las circunstancias de ejecución cambian, algo que normalmente ocurre en cualquier entorno laboral.

 

¿Qué es más eficaz al diseñar e-learning para sanitarios?

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Recomendaciones en e-learning para sanitarios

La formación en entornos sanitarios responde mejor a ciertos planteamientos, por la propia naturaleza del trabajo de sus profesionales, y el e-learning lleva años siendo una herramienta de uso común. Yo mismo he tenido y tengo la suerte de participar en iniciativas de mucho interés tanto desde el punto de vista técnico como metodológico, que reflejan el interés sostenido que suscita y sus posibilidades de integración en el puesto de trabajo del personal sanitario.

En particular, a la hora de diseñar recursos didácticos, hay una serie de variables que el artículo Instructional Design Variations in Internet-Based Learning for Health Professions Education: A Systematic Review and Meta-Analysis de Cook et al (2010) señala como particularmente eficientes. Los autores realizaron una revisión sistemática de 51 estudios (incluyendo 30 aleatorizados) que cuantificaban el efecto de una intervención basada en teleformación, concluyendo que determinados factores parecen estar asociados con mejores resultados de aprendizaje:

  • Interactividad, entendida como implicación cognitiva en la tarea a través de autoevaluaciones, modelos interactivos o actividades que inciten a la reflexión.
  • Ejercicios prácticos, entendidos como aplicación de conceptos para resolver problemas y casos.
  • Repetición, considerada como experiencia reiterada con los contenidos
  • Feedback como resultado de respuestas a preguntas o de acciones del alumno.

En esta figura presente en el estudio puede verse el efecto agregado de cada uno de los factores:

Tomado de Cook et al (2010)

Tomado de Cook et al (2010)

Son conclusiones que hay que tomar con cautela porque la muestra reveló mucha inconsistencia (como se aprecia en el gráfico), pero no parece descabellado usarlo como referencia teniendo en cuenta que cuadra bien con lo que sabemos acerca del aprendizaje activo y los efectos de la repetición y el feedback en la curva del olvido.

Los autores son prudentes y califican de no concluyentes los resultados sobre otros factores, que me parece interesante valorar aquí:

  • Debates en línea
  • Uso de audio en tutoriales de vídeo
  • Síntesis de la información

Estos tres factores presentan una variabilidad en los resultados que impide concluir un efecto positivo. Lo que sugiere, sin embargo, es que el efecto puede ser positivo si se realiza de forma adecuada. El estudio no entra en este terreno, pero la distribución del efecto en el eje X apunta a que son factores que pueden mejorar mucho los resultados si se usan correctamente. Y, también, que existe un riesgo considerable de usarlas incorrectamente.

Tanto la síntesis de la información como el uso de audio siguen reglas específicas que responden a criterios generales de diseño instruccional, lo que nos da una idea del camino a tomar para caer en la parte derecha del efecto de esas variables. Es interesante ver que el metaanálisis devuelve efectos positivos en las medidas de satisfacción para el uso de audio y la discusión online , y efectivamente es una de las características demandadas por los profesionales.

Como nota final, me gustaría llamar la atención sobre el efecto de los juegos y simulaciones y del debate en línea. Aunque hay una ligera tendencia positiva, lo cierto es que la variabilidad es grande y, a juzgar por el efecto agregado, las posibilidades de hacerlo mal son bastante altas. Parece que la gamificación y las comunidades de aprendizaje son herramientas fáciles de usar mal, lo cual no sorprenderá a nadie teniendo en cuenta lo frecuentemente que se transforma la primera en un mero conjunto de puntos, clasificaciones y logros a desbloquear, y las segundas en unos foros solitarios en los que el debate se ve poco.

Ayudas para traducir la pedagogía al diseño instruccional: checklists

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Checklists para control de calidad en e-learning

Al diseñar materiales didácticos, en el fragor de las pequeñas decisiones sobre cómo redactar una frase o dónde colocar un botón, a veces se pierde la visión de conjunto. No es sencillo traducir los principios pedagógicos generales a un diseño instruccional, y eso favorece caer en lugares comunes y formas de hacer que huelen un poco a rancio. ¿Cómo escribir objetivos que transmitan «qué van a sacar de este recurso sobre facturación» en lugar de «qué les voy a contar en este recurso sobre facturación»?

Por este motivo, además de trabajar con prototipos tempranos, encuentro que resulta útil mantener listas de comprobación para repasarlas cada vez que termino una fase de trabajo sobre el contenido. Suelo hacer una para guiar y auditar el diseño de los contenidos y otra para el de los materiales de evaluación, como este par de ejemplos que uso en formación para la gestión del cambio en implantación de aplicaciones informáticas:

Indicadores de calidad en formación en aplicaciones informáticas

Checklist de las pautas para diseño de contenidos

  • Tiene un título sugerente, que relaciona el contenido con necesidades reales.
  • No tiene introducciones innecesarias (no incluye cortinillas repetitivas).
  • Da objetivos del tipo “por qué me conviene ver esto”, que generan interés (por ejemplo aludiendo a un error común, o con una pregunta)
  • Recapitula conceptos anteriores jerárquicamente.
  • Incluye una explicación de la lógica subyacente a los flujos de trabajo que se tratan.
  • Incluye pequeñas actividades sobre contenidos relacionados y jerárquicamente anteriores (bien tratados en el mismo objeto de aprendizaje algo antes, bien en otros), para forzar la recuperación activa y espaciar la práctica. 
  • Tiene una estructura visible y una secuencia de orden clara, tanto en los contenidos como en los textos.
  • Cierra respondiendo a las preguntas planteadas en los objetivos.

Checklist de las pautas de evaluación

  • Evalúa comprensión y no depende de reconocer una respuesta correcta entre otras incorrectas. Por ejemplo: «¿Hay algo mal en esta pantalla?».
  • Plantea problemas en lugar de preguntas de respuesta simple.
  • Las preguntas obligan a hacer un esfuerzo de evocación.
  • El feedback aparece demorado para forzar a evocar el problema.

En estas listas no aparecen elementos básicos que tengo muy interiorizados (como usar estilo directo y frases cortas, mantener las partes expositivas por debajo de los 5 minutos, seguir los principios básicos de diseño gráfico o dar feedback significativo), sino que se centran en aspectos en los que es más fácil caer en tópicos por demanda del cliente o inercia. Me resultan útiles para mantener la visión de los dos niveles de abstracción: las premisas de «alto nivel», que orientan el formato, la estructura y el estilo generales de recursos y textos,  y los factores específicos para tomar decisiones concretas de diseño y redacción. Desde luego son una herramienta muy recomendable como apoyo al diseño didáctico, y ayudan a combatir los lugares comunes en el desarrollo de recursos para la formación en el puesto de trabajo.

4 consejos más para crear vídeos formativos (tutoriales)

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Cómo hacer videotutoriales

Hace tiempo publiqué ocho consejos para crear vídeos didácticos. Eran pautas de diseño instruccional enfocadas a vídeos formativos en general, así que voy a añadir unos pocos más enfocados a tutoriales de ayuda para ofimática.

Uso mucho y desde hace años este tipo de recursos para formación en tecnología sanitaria (uso de historias clínicas electrónicas, por ejemplo), y a estas alturas creo que cuatro simples factores determinan buena parte de la calidad final:

1. Usa una herramienta de autor que te permita editar

No hay nada peor que un puntero de ratón dando vueltas por la pantalla y distrayendo. No te conformes con grabar lo que hay en pantalla y ajusta velocidad y acciones. A veces no basta con recortar, sino que es bueno poder cambiar el movimiento del ratón, acelerar la escritura o intercalar pausas. Captivate es mi elección habitual, pero hay bastantes más y prácticamente cualquiera vale para este tipo de vídeos que no incluyen interacciones complejas.

2. Sustituye el guion por un prototipo

Me gusta trabajar con prototipos: normalmente llevan menos tiempo que escribir un guion y dan una idea mucho más fiel del resultado final. En videotutoriales es especialmente cierto: tardas en grabarlo lo que tardas en ejecutar el flujo en pantalla, y a partir de ahí incluir una locución provisional y algunas etiquetas orientativas es cuestión de poco. Sobre todo, ves claramente si tu idea inicial estaba bien enfocada o no.

3. Graba primero, locuta después

Una voz que va atropellada intentando seguir el ritmo del vídeo, o un vídeo que se para a esperar a que el locutor diga todo lo que tiene que decir, quedan francamente mal. Si sigues el consejo 1 puedes ajustar la velocidad del vídeo para que imagen y sonido fluyan. Graba la locución por partes, pero asegúrate de que no se notan estos cortes (no grabes en distintos lugares, con distinto micro o ruido de ambiente). Practica la locución y prepárate para repetir varias veces la misma frase hasta que quede como te gustaría oirla.

4. No crees un Frankenstein

Tanto si estás guiando paso a paso (ma non troppo) como si quieres mostrar varios caminos posibles, no hagas cortes abruptos ni des saltos no naturales de una pantalla a otra. Si un flujo de trabajo requiere usar más de una aplicación, o distintas partes de la misma, es buena idea intercalar pantallas explicando brevemente este cambio y dando datos de contexto. Procura que estas explicaciones se basen en un caso de ejemplo (que idealmente estarás siguiendo durante todo el vídeo). Puedes plantearte incluir una pequeña secuencia de acción real o animada que deje claro el por qué del cambio.

Recuerda que el resultado final tiene que dejar clara tanto la secuencia de pasos como la lógica que hay detrás (no se trata de que aprendan a pulsar como palomas amaestradas, sino de que entiendan por qué las acciones son esas y no otras)

Pasos críticos en el diseño de formación

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He hablado anteriormente de los factores que inevitablemente tengo en cuenta al planificar una formación. A pesar de que en su momento los llamé esenciales, no quiero decir que solo con esos lleguemos a algún lado: escribí la entrada pensando en el momento en que ya estás con las manos en la masa, cuando cosas como el análisis de necesidades o el intercambio de documentación con los expertos han quedado atrás.

¿Dónde empieza el proceso de diseño?

Debo confesar que, cuando me hice la pregunta, asumí que el proceso de diseño como tal empezaba tras las fases preliminares de cualquier proyecto. Fases igualmente importantes, claro, pero que están fuera de la imagen que me viene a la cabeza cuando pienso en qué es crear un material didáctico.

Esta reflexión viene a raíz de una investigación de Kirschner (de quien ya he hablado por su crítica al aprendizaje por descubrimiento), que podéis encontrar revisada por Clark Quinn en la excelente serie Research for practitioners de Learning Solutions (en serio, es una gozada de leer). Brevemente, viene a decir que hay quien enfoca el tema más o menos como yo, y quien empieza en un nivel anterior al responder a la misma pregunta: ¿qué factores son más importantes al diseñar un curso? Por resumir brevemente lo que comentan en la revisión, el experimento de Kirschner intenta ver en qué se diferencian los diseñadores de formación del ámbito académico y los del corporativo. Centrándome en el top 4 de prioridades, aparentemente los académicos:

  1. académicodan más importancia a buscar una aproximación menos centrada en el contenido y más en cubrir necesidades de los alumnos
  2. buscan soluciones alternativas, incluso cuando ya han encontrado una que parece buena.
  3. usan prototipos en las etapas iniciales del proyecto
  4. dividen el proceso de diseño en fases.

Los del entorno corporativo coinciden en los puntos 1 y 3, aunque en distinto puesto (4 y 1 respectivamente), pero además incluyen otros dos. Su top 4 es:

  1. usconsultoran prototipos en las etapas iniciales del proyecto.
  2. intentan ganarse al cliente para el proceso de diseño y desarollo.
  3. buscan una aproximación menos centrada en el contenido y más en cubrir necesidades de los alumnos.
  4. enseñan al cliente muestras de otros proyectos como referencia, para que elija lo que le interesa.

Las prioridades 2 y 3 de esta lista están también entre las de los académicos, pero ya en los puestos 5 y 7. Mi impresión es que la segunda lista está más orientada al cliente que al usuario final, o que al propio proceso de diseño.

¿Orientación al cliente o a la tarea?

No creo que pueda aportar mucho más de lo que dice Quinn, pero sí me parece interesante que los diseñadores corporativos (que sería mi grupo natural) pongan más énfasis en aspectos relacionados con la gestión del proyecto, y que, sin embargo, los diseñadores académicos se centren más en la parte que yo abordé en mi anterior entrada. Hay zonas grises, porque aunque
conozco la importancia de los prototipos tempranos (y he hablado de ellos) me cuesta verlos como un elemento de gestión. Ganarse al cliente, estimar tiempos y esfuerzo, coordinarse con otros profesionales; todas esas tareas propias de un jefe de proyecto son necesarias, pero creo que son cualitativamente diferentes del trabajo de diseño didáctico, que es el de un técnico que aporta su saber hacer.

La gestión es otro animal diferente, y es importante saber en qué papel estamos en cada momento, especialmente para tener claro cuándo estamos tomando una decisión por criterios técnicos y cuándo por criterios de negocio.

Consejos para diseñar un libro de texto electrónico

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Diseño de libro electrónico

Los libros de texto electrónicos se usan bastante en educación formal. La verdad es que no es mi formato favorito, ni mucho menos. Un libro de texto tiene sentido como material de consulta, cuando se necesita una visión más o menos profunda de un tema en poco tiempo y como base para trabajar sobre ella. En ningún caso los usaría como núcleo de un curso, como a menudo ocurre.

Al tratarse de un material de consulta, los principios que deberían guiar su diseño son:

  • localización de la información: cualquier dato o concepto debería poder encontrarse rápidamente.
  • discriminación de la información relevante: todos los temas tienen datos esenciales y otros accesorios. Los primeros deberían destacar, y los segundos estar ahí únicamente por si se quiere profundizar.

Los libros de texto convencionales son bastante buenos en el primer punto (o quizá es que nos hemos habituado tanto a buscar a través de un índice que nos parece mejor de lo que es en realidad). Sin embargo, tienden a ser bastante malos en el segundo: párrafos y párrafos de texto con algún resalte aquí y allá, referencias constantes a apartados anteriores y un estilo más literario que didáctico. Todo esto hace complicado saber si, en una lectura diagonal, te estás perdiendo algo crucial.

El formato electrónico ayuda un poco en este sentido: para empezar, puedes incluir un buscador, y tienes un índice con hipervínculos. Pero si quieres aprovechar el formato más allá de lo obvio, hay unas pocas pautas generales que cambian el resultado considerablemente:

Escescanearribe para ojear, no para leer

Nadie lee un texto de consulta de arriba abajo y de derecha a izquierda (incluso hay indicios de que el hábito de leer en la red está cambiando la forma en que leemos todo,
esté en una pantalla o en papel). Las páginas se recorren en un patrón con forma de F o a saltos, buscando palabras clave para pararse, leer un par de frases y seguir, añadiendo algo de profundidad a la comprensión sin perder demasiado tiempo. La estructura de tus páginas debería responder a esta tendencia, incluyendo únicamente la información relevante y con resaltes donde de verdad te interesa que se paren un poco más.

hipertextoPiensa en hipertexto

Supongo que a estas alturas es obvio. No hace falta que definas una palabra varias veces, porque tienes un glosario al alcance de un clic (o de un mouseover).
Si explicaste un gráfico en otro lugar y necesitas recordarlo, puedes traerlo en una ventana modal. Si cierta información importante se amplía en otros textos o en fuentes, no esperes al final de la página para referenciarlas: pon un vínculo ahí mismo para que se abran en otra pestaña del navegador.

Ojo, porque un texto saturado de enlaces puede hacer que abarcarlo parezca imposible y acaben por no abrir ninguno: incluye solo los relevantes.

Oculta el texto opcional

Incluir solo la información relevante no quiere decir que la otra no esté ahí, pero no lo pongas todo junto. Un botoncito de «saber más» le da lo que quiere a quien esté interesado en profundizar, y da un respiro a quien solo venía a enterarse de lo fundamental.

mano_dolorUsa interacciones significativas

Ya he hablado de qué es una interacción significativa. En el caso de un libro de texto, estamos hablando de gráficos o diagramas de flujo que se expanden para ampliar información, líneas de tiempo, el «saber más» del que hablaba antes o respuestas a ejercicios prácticos. Pasar página no es significativo, pinchar en un botón para que aparezca algo que necesitas leer sí o sí no es significativo (y es un poco incordio). Se trata, en definitiva, de respetar la inteligencia de los lectores. Deja que descansen la mano.

No escribas tanto

Lo bueno de un formato electrónico es que lo aguanta todo: vídeo, audio, texto e imagen. No te ciñas a las dos últimas si ves que un vídeo de dos minutos te puede ahorrar dos páginas de explicaciones, o si en lugar de citar a una persona puedes poner un extracto de sus declaraciones.

Eso sí, si vas a usar imágenes, que sean relevantes, no mera decoración (para evitar el efecto de redundancia). Una imagen que ilustra un concepto solo tiene sentido si está claramente asociada a la parte correspondiente del texto, y si el concepto en sí es especialmente relevante; de otro modo, te la puedes ahorrar.

dividirEscribe menos aún

Recorta todo lo que puedas. Usa palabras más cortas y voces activas, evita los giros y los comodines… En definitiva, haz todo lo que esté en tu mano para que el texto sea ligero. Sobre todo, escribe lo menos posible.

formato Apóyate en el formato

No es lo mismo una enumeración en un párrafo que en forma de lista. No es lo mismo una idea por párrafo que la misma idea dividida en conceptos menores, cada uno en un párrafo. Procesamos la información en chunks, así que divide todo lo que puedas y estarás facilitando el aprendizaje. Puedes usar títulos de párrafo, como en esta entrada, para dejar claro de qué estás hablando en cada momento.

Recuerda que destacar frases o palabras tiene como fin destacar conceptos; hay más posibilidades que ponerlas en negrita (incluirlas en un cuadro resalte o sobre una imagen, escribirlas en forma de cita, transformarlo en un vídeo o una infografía…).

Conclusiones

Un libro de texto electrónico no debería parecerse a un libro de texto en papel. Si me apuras, ni siquiera un libro de texto en papel debería parecerse a lo que suelen ser. No puedo hacer suficiente hincapié en esto: no es un ensayo, así que su objetivo no debe ser leerlo, sino consultarlo con más o menos detalle o, en el peor de los casos, estudiarlo para un examen (¡razón de más para quitar paja!).

No caigas en la tentación de imitar los que has visto durante toda tu vida pensando que algo tendrán si los hacen así: rompe la inercia.

Referencias

  1. Morkes, J., and Nielsen, J. (1997). Concise, SCANNABLE, and Objective: How to Write for the Web. http://www.nngroup.com/articles/how-users-read-on-the-web/ (sí, 20 años después aún tiene sentido)

  2. Clark, R. C. y Mayer, R.E (2011), E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning.

Patrones de diseño para e-learning

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Los patrones son soluciones reutilizables para problemas habituales. Se usan habitualmente en diseño de software y, traducidos al campo de la formación corporativa, si tienes una necesidad de aprendizaje concreta, puedes usar un patrón como base para planificar la intervención. Este patrón incluirá respuestas predefinidas para las cuestiones que habitualmente hay que abordar en esa situación.

Por ejemplo, si un grupo de personas deben aprender a usar una aplicación informática nueva y compleja (esta sería la necesidad formativa recurrente), un patrón adecuado incluirá directrices sobre los tipos de recursos adecuados: fichas para ayudar a entender la lógica de las pantallas, ejemplos guiados para entender por qué la aplicación funciona como funciona, y simulaciones prácticas para ejercitarse y evaluarse son las opciones más típicas (nótese como los habituales tutoriales no serían un recurso de primera elección para este tipo de aprendizaje).

Los diseñadores didácticos creamos cientos de cursos a lo largo del tiempo, pero lo que hacemos en realidad son distintas versiones de un puñado de cursos, una y otra vez. Un patrón permite ahorrar tiempo y, especialmente, facilita que las buenas prácticas se apliquen consistentemente.

Ejemplo de patrón de contenido para la estructura de un recurso e-learning (adaptado de Cammy Bean)

Obviamente es necesaria una labor de ajuste, considerando las particularidades de la situación. Por eso los patrones deben ser estructuras de nivel alto, en las que los detalles están por dibujar, y flexibles, de forma que cuando hay más de una forma de abordar una cuestión, pueda optarse por la más apropiada para cada caso.

Siguiendo con el ejemplo del curso para usar una aplicación, puedo hacer simulaciones de software interactivas, basadas en escenarios realistas, que permitan practicar en un entorno seguro, perderle el miedo al programa, ver cómo se mueve y cómo reacciona a nuestras exploraciones y comprobar cómo se integra en el trabajo habitual. Sin embargo, si los usuarios tienen poco tiempo para practicar antes de empezar a usar la aplicación real, convendrá dar feedback sobre los resultados obtenidos en el ejercicio directamente al terminar este, y procurar que concentren mucha práctica en el tiempo del que dispongan. Si, por el contrario, tienen un periodo de adaptación que da pie a consolidar el aprendizaje, sería más efectivo demorar ese feedback unas horas o un día, y conjugarlo con prácticas de refuerzo espaciadas varios días. Ambas opciones tendrán que estar contempladas en el patrón, o contar con un patrón diferente para cada una.

Además, el patrón puede incluir plantillas para los tipos de recursos que predefine, con la navegación básica y los elementos fundamentales. Los beneficios de las plantillas, en realidad, son análogos a los de los patrones, y es de suponer que todos los diseñadores didácticos del mundo las usan. Los patrones simplemente aplican el mismo concepto a un nivel superior de diseño, con las mismas ventajas… y la misma prudencia en su aplicación, para evitar que se conviertan en el martillo que hace que todas las necesidades de formación sean clavos.

¿Es bueno guiar paso a paso?

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Una de las primeras decisiones al diseñar un plan de formación afecta al tipo de experiencia que vivirán los participantes; es decir, definir cómo se relacionarán con los recursos disponibles. La ortodoxia del momento exige que esa aproximación sea constructivista, es decir, que no haya tanto una guía como una facilitación. Normalmente, esto quiere decir que se dan una serie de premisas de partida y asistencia bajo demanda, pero se deja la extracción de conclusiones y conceptos al alumno. Pero, ¿es siempre la mejor opción?

Cómo enseñar a dar dos pasos en cinco pasos

«Aprenda a dar dos pasos en cuatro sencillos pasos»

Lo que dice la evidencia

La investigación al respecto sugiere que es más eficiente alternar esa resolución de problemas con prácticas guiadas, incluyendo explicaciones que el alumno pueda relacionar con sus conocimientos previos y que ayuden a hacer más explícita esa comprensión de conceptos. El problema viene en los mil matices que hay al decidir cuántas indicaciones son muchas, y cuándo “facilitar” se convierte en “guiar”.

El artículo “How much is too much? Learning and motivation effects of adding instructional explanations to worked examples” arrojó algo de luz en este campo, con una serie de conclusiones sobre de hasta qué punto se podía incentivar el aprendizaje de conceptos, mediante la omisión de instrucciones en esas prácticas guiadas (worked examples). Las conclusiones sugieren que omitir las instrucciones, siempre que existan suficientes conocimientos previos, favorece el desarrollo de auto-explicaciones y una mejor comprensión de los conceptos, a través de inferencias, conexión de ideas y re-estructuración del conocimiento.

El matiz de que son necesarios conocimientos previos es importante, porque el papel de la instrucción directa en aprendices sin experiencia previa en una competencia también tiene base empírica (como el provocador y, francamente, tendencioso artículo de Kirschner sobre por qué se supone que el aprendizaje por descubrimiento no funciona). Por tanto, ¿cuándo son necesarias las explicaciones, y cuántas son demasiadas?

Como es habitual, la conclusión que se desprende de las distintas evidencias es que una sola aproximación metodológica, sea constructivista o instrucción directa, no es una buena idea (o “las llamadas teorías y metodologías del aprendizaje son, en el mejor de los casos, orientaciones, y, en el peor, charlatanería”). La instrucción directa tiene su papel, pero el movimiento más sensato parece ser ofrecerla únicamente en prácticas guiadas para aprendices de nivel elemental, y eliminarlas para aprendices con conocimientos previos suficientes, volcando en ambos casos el peso didáctico en la resolución de casos sin guía.

Entonces, ¿nada de instrucción directa?

La evidencia pedagógica siempre está fuertemente influenciada por las condiciones en que se obtiene, por lo que, más que dictar cómo diseñar una acción formativa, debe servir de orientación, teniendo en cuenta las diferencias de contexto.

La ausencia de instrucción directa es un enfoque que me gusta, y me parece que una retroalimentación bien planteada debería ser suficiente; sin embargo, estamos tan habituados a que nos cuenten cómo hacer las cosas, que dejar de hacerlo da cierto vértigo. Para suavizar esa sensación que pueden tener los alumnos de estar trabajando sin red, suelo compensar la falta de instrucción directa con tres recursos:

  • Recapitulación final: tras cada caso, la retroalimentación sobre el resultado incluye poner negro sobre blanco la lógica subyacente al problema, normalmente en forma de diagrama, para facilitar la comprensión de los pasos básicos. Es importante que refleje el camino del aprendiz, variando en función de cómo haya resuelto el caso, y que ofrezca explorar alternativas más eficientes, si las hubiera.
  • Repetición: la práctica demorada no solo sirve para afianzar el recuerdo, sino que en este caso obliga a redescubrir esa auto-explicación y, frecuentemente, perfeccionarla.
  • Material informativo de libre disposición: nunca será el núcleo del curso, pero cubrir la posibilidad de que alguien no tenga los conocimientos de partida que dabas por supuestos con algunos recursos para consultar (accesibles donde y cuando puedan ser necesarios) puede echarle la mano que necesita.

Hacerlo de este modo lleva a tener más práctica formal durante la formación y más información disponible bajo demanda, estrictamente para cuando haga falta, que es el modelo general en el que confío.