El equilibrio entre teoría y práctica en el diseño instruccional

Equilibrio entre teoría y práctica en formación

Conociendo cómo funciona el aprendizaje, probablemente la mejor forma de adquirir nuevas habilidades es practicándolas de forma repetida y espaciada. Conociendo cómo piensan la mayoría de clientes y SMEs, sé que me van a pedir que cualquier experiencia formativa incluya información, “teoría”, de forma explícita.

La práctica por sí sola puede resultar en un aprendizaje mecánico, pero la comprensión de los conceptos emerge si ponemos los medios para que se reflexione sobre ella, a través de preguntas o de afrontar los resultados: si he tenido un desempeño mediocre, lo mejor que puede pasarme (en términos de aprendizaje) es tener que resolver los problemas que esa falta de competencia ha causado.

Este es el modelo tras el aprendizaje basado en problemas, en el que la práctica lleva a la teoría. La teoría tiene su papel, pero es la práctica la que la convierte en operativa. De lo contrario es solo información inconexa. Así que, si necesitas teoría, empieza por la práctica.

Asegúrate de poder justificar bien por qué dejas fuera parte de la teoría. Si es así, no cedas.

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Por supuesto, también pueden comprenderse conceptos a partir de explicaciones, pero entonces hará falta una estrategia de repetición independiente para afianzarlos mejor (al no aparecer en un contexto relevante y generador de interés) y un esfuerzo adicional para enlazarlos con la práctica. En resumen, la transferencia es más laboriosa y requerirá de medios adicionales. En mi experiencia, el uso del análisis de tareas cognitivas para extraer la teoría facilita engarzarla en la práctica de forma fluida. Su estructura permite recoger la información necesaria de un experto con vistas a convertirla directamente en elementos de práctica.

La experiencia de aprendizaje se ve aumentada por la teoría, es decir, por la comprensión de la lógica subyacente a la práctica. No basta con saber hacer, sino que es necesario saber por qué hacerlo así. La forma de conseguirlo es a través de la práctica deliberada, es decir, dirigida a un objetivo concreto, intensiva (practicando no hasta que salga bien, sino hasta que ya no salga mal) y en la que la instrucción va dirigida a la reflexión, no tanto a la acción. Aquí entra en juego el andamiaje, la complejidad progresiva retirando ayudas, la automatización de las habilidades básicas para desarrollar otras más complejas sobre ellas, siendo consciente de cuál es el objetivo, cómo se consigue y por qué hacerlo de una forma y no de otra. Entender la lógica de una tarea permite generalizarla y no paralizarse cuando las circunstancias de ejecución cambian, algo que normalmente ocurre en cualquier entorno laboral.

 

¿Es bueno guiar paso a paso?

Una de las primeras decisiones al diseñar un plan de formación afecta al tipo de experiencia que vivirán los participantes; es decir, definir cómo se relacionarán con los recursos disponibles. La ortodoxia del momento exige que esa aproximación sea constructivista, es decir, que no haya tanto una guía como una facilitación. Normalmente, esto quiere decir que se dan una serie de premisas de partida y asistencia bajo demanda, pero se deja la extracción de conclusiones y conceptos al alumno. Pero, ¿es siempre la mejor opción?

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Lo que dice la evidencia

La investigación al respecto sugiere que es más eficiente alternar esa resolución de problemas con prácticas guiadas, incluyendo explicaciones que el alumno pueda relacionar con sus conocimientos previos y que ayuden a hacer más explícita esa comprensión de conceptos. El problema viene en los mil matices que hay al decidir cuántas indicaciones son muchas, y cuándo “facilitar” se convierte en “guiar”.

El artículo “How much is too much? Learning and motivation effects of adding instructional explanations to worked examples” arrojó algo de luz en este campo, con una serie de conclusiones sobre de hasta qué punto se podía incentivar el aprendizaje de conceptos, mediante la omisión de instrucciones en esas prácticas guiadas (worked examples). Las conclusiones sugieren que omitir las instrucciones, siempre que existan suficientes conocimientos previos, favorece el desarrollo de auto-explicaciones y una mejor comprensión de los conceptos, a través de inferencias, conexión de ideas y re-estructuración del conocimiento.

El matiz de que son necesarios conocimientos previos es importante, porque el papel de la instrucción directa en aprendices sin experiencia previa en una competencia también tiene base empírica (como el provocador y, francamente, tendencioso artículo de Kirschner sobre por qué se supone que el aprendizaje por descubrimiento no funciona). Por tanto, ¿cuándo son necesarias las explicaciones, y cuántas son demasiadas?

Como es habitual, la conclusión que se desprende de las distintas evidencias es que una sola aproximación metodológica, sea constructivista o instrucción directa, no es una buena idea (o “las llamadas teorías y metodologías del aprendizaje son, en el mejor de los casos, orientaciones, y, en el peor, charlatanería”). La instrucción directa tiene su papel, pero el movimiento más sensato parece ser ofrecerla únicamente en prácticas guiadas para aprendices de nivel elemental, y eliminarlas para aprendices con conocimientos previos suficientes, volcando en ambos casos el peso didáctico en la resolución de casos sin guía.

Entonces, ¿nada de instrucción directa?

La evidencia pedagógica siempre está fuertemente influenciada por las condiciones en que se obtiene, por lo que, más que dictar cómo diseñar una acción formativa, debe servir de orientación, teniendo en cuenta las diferencias de contexto.

La ausencia de instrucción directa es un enfoque que me gusta, y me parece que una retroalimentación bien planteada debería ser suficiente; sin embargo, estamos tan habituados a que nos cuenten cómo hacer las cosas, que dejar de hacerlo da cierto vértigo. Para suavizar esa sensación que pueden tener los alumnos de estar trabajando sin red, suelo compensar la falta de instrucción directa con tres recursos:

  • Recapitulación final: tras cada caso, la retroalimentación sobre el resultado incluye poner negro sobre blanco la lógica subyacente al problema, normalmente en forma de diagrama, para facilitar la comprensión de los pasos básicos. Es importante que refleje el camino del aprendiz, variando en función de cómo haya resuelto el caso, y que ofrezca explorar alternativas más eficientes, si las hubiera.
  • Repetición: la práctica demorada no solo sirve para afianzar el recuerdo, sino que en este caso obliga a redescubrir esa auto-explicación y, frecuentemente, perfeccionarla.
  • Material informativo de libre disposición: nunca será el núcleo del curso, pero cubrir la posibilidad de que alguien no tenga los conocimientos de partida que dabas por supuestos con algunos recursos para consultar (accesibles donde y cuando puedan ser necesarios) puede echarle la mano que necesita.

Hacerlo de este modo lleva a tener más práctica formal durante la formación y más información disponible bajo demanda, estrictamente para cuando haga falta, que es el modelo general en el que confío.

4 factores esenciales en el diseño de experiencias de aprendizaje

Tengo una memoria desastrosa, y me cuesta mucho recordar la lista de cosas que debo tener en cuenta a la hora de plantear un diseño de formación (ni falta que hace: para eso tengo un montón de documentación). Sin embargo, la experiencia hace que cuando hago mis primeros esquemas, antes de consultar ninguna fuente, ya haya mucho definido. Simplemente me parece obvio y lo incluyo, pero está claro que es más que intuición: es conocimiento procedimental.

Desde luego, cada formación es distinta, y las circunstancias mandan: lo que funcionó la última vez puede ser una mala idea para la próxima. Para tener una base relativamente firme sobre la que pisar, parto de lo que sabemos acerca de cómo aprendemos, y lo aplico a unos objetivos de aprendizaje a medida de la situación. Los recursos que desarrollo a partir de ahí deberían dar como resultado una formación significativa y medible, que son las dos características irrenunciables.

Por tanto, la planificación cambia de una vez para otra, pero hay un esqueleto de cuatro elementos que engloban todas las variables para crear experiencias de aprendizaje de uno u otro tipo:

Contexto

realista pero seguroUn aprendizaje no puede ser significativo si no está contextualizado. Todo lo que no proporcionemos nosotros lo tendrá que suponer el alumno, y ese esfuerzo en ocasiones será demasiado como para que le compense. El entorno de formación perfecto proporciona situaciones realistas, pero en las que los fallos no tienen consecuencias reales: un entorno seguro en el que experimentar. Algo lógico (y una de las bases del aprendizaje activo) y sin embargo ausente de la mayoría de los cursos, que tienden a usar el juego de rol como un tímido e insuficiente intento de acercar el tópico a la realidad.


Actividad

no_magistralEl aprendizaje es activo. Aprendemos haciendo, y cualquier tipo de formación debe girar en torno a la actividad. Las clases magistrales pasivas (es decir, que ni siquiera provocan el razonamiento, que es una forma de actividad) no son solo aburridas, sino poco eficientes: el tiempo que ocupan se aprovecha mucho mejor trabajando sobre tareas y ejemplos. Incluso un tema más teórico como, pongamos, la legislación sobre riesgos laborales, se aborda mejor después de haber resuelto un caso de mala prevención que contextualiza, obliga a buscar respuestas y ayuda a entender por qué la ley es como es.

Esfuerzo

esfuerzoComo norma general un cierto grado de frustración es motivador, igual que un cierto grado de estrés mejora el rendimiento en una tarea. Poner delante un ejercicio demasiado sencillo es tiempo perdido: hay que hacer que el alumno sude la camiseta un poco. No solo porque necesita concentrarse para resolver el problema, o porque puede aprender corrigiendo sus errores, sino porque cuando finalmente consigue resolver un reto relevante para él (es decir, bien contextualizado), recibe una inyección de endorfinas que le mantienen motivado y, a la vez, ayudan a fijar el aprendizaje. Un problema adecuado obliga a explorar los límites de las habilidades que tenemos, ajustándolas o buscando alternativas para resolverlo. Como el riesgo de frustrarse es alto, debe haber ayuda disponible cuando sea necesaria, pero no en forma de instrucciones, sino de indicios o sugerencias. Facilitar en lugar de contar.

Consecuencias

estafermoSi el aprendizaje está contextualizado y es activo, la retroalimentación será necesariamente en forma de consecuencias. Esto implica normalmente cierta incertidumbre y tonos de gris en el resultado de los casos abordados: salvo en tareas con pocos grados de libertad, lo normal es que hagamos las cosas tirando a bien o tirando a mal, pero no perfectas ni desastrosas. Debería ser el contexto resultante el que hable por sí solo, dando claramente una idea de cómo ha salido, complementado con algo de información adicional o una pista sobre qué falló. La retroalimentación directa y basada en recompensas (“lo has hecho muy bien”) es un triste intento de provocar algo de emoción, no aporta información y tiene el riesgo de reducir las conclusiones obtenidas a un mero juicio de valor.

Además de estos cuatro factores hay otras consideraciones (interacción entre alumnos y tutores, tipo de materiales didácticos, medios de distribución, seguimiento, andamiaje, objetivos, espaciamiento…) que tienen, obviamente, mucho impacto en el resultado final, pero desde mi punto de vista siempre van subordinados a los cuatro anteriores.

¿Y vale la pena siempre?

Este enfoque redunda, inevitablemente, en el coste inmediato. La instrucción directa y la exposición de contenido son más baratos y más sencillos de producir. Esto no quiere decir que sean la única opción cuando el presupuesto es bajo: se pueden diseñar experiencias activas y adaptadas sencillas, minimalistas, y con un impacto duradero mayor que una clase magistral, sea presencial o virtual; abarcarán menos terreno, y seguramente haya que dejar en el tintero muchos detalles, pero el resultado seguirá favoreciendo el aprendizaje, a diferencia de la alternativa.