En educación de adultos hace tiempo que el aprendizaje autodirigido es la niña bonita de la investigación. En su forma más pura lo encontramos en los contextos informales de aprendizaje; en ellos es el aprendiz quien estructura la información y, por tanto, necesita un proceso de reflexión paralelo a la actividad. Esto implica ser consciente de la relevancia de lo que se hace: aunque es posible aprender por repetición mecánica de una tarea, es mucho menos eficiente que abordarla con la intención explícita de dominar la técnica.

¿Autogestión o diseño instruccional?

Como diseñadores de formación tendemos a intentar preparar el ambiente para que la motivación “aparezca”: preparando sucesiones de tareas, gamificando, cuidando el diseño gráfico o directamente llamando a la participación. Sin embargo, no puedo evitar ver cierta contradicción en intentar fomentar el aprendizaje autodirigido a través del control del contexto (sea este el entorno, plan de formación, tutores, tareas…). Es decir, ¿no estamos intentando crear aprendizaje autodirigido dirigiéndolo desde fuera?

Pero, si no es así, ¿qué nos queda? ¿Solo el socorrido “que vengan motivados de casa”, o hay algo que podamos hacer?

El andamiaje facilita la autogestión, porque permite al aprendiz estructurar las tareas a abordar. Las técnicas de diseño persuasivo (tipo gamificación), bien planteadas, hacen que tenga ganas de acometerlas. La interacción con pares y tutores ayuda a construir los conceptos, integrando experiencias ajenas. Pero nada de eso proporciona un motivo para aprender una competencia. Lo que de verdad genera el impulso de aprender es una necesidad del mundo real: si tengo que usar el nuevo programa informático del trabajo, si han cambiado la legislación sobre seguros de coche y tengo que saber cómo afecta a mis clientes, si quiero regalarle a mi madre un reloj de cuco hecho a mano… Eso es lo que hace que me remangue y me ponga manos a la obra.

Se trata de situaciones que no podemos crear en un curso; lo más parecido es simular una y decirle al aprendiz: “imagínate que te pasa esto”. Pero eso solo tiene algún efecto si la situación simulada se parece en algo a la situación real en la que ya está o, al menos, puede imaginarse. Por eso, la primera norma es: no hagas un curso para resolver un problema que no tienes.

«¿Por qué no les motiva hacer nuestros cursos de motivación?» no es una pregunta inventada.

Pero entonces, ¿qué pasa con los cursos obligatorios?

Efectivamente, hay cierta información que la ley exige que pase por delante de los ojos de la gente que trabaja en un puesto determinado. Teniendo en cuenta lo anterior, tenemos dos opciones:

1. Cumplir con la letra de la ley y poner a su disposición la información apropiada, asegurándonos de que al menos acceden a ella. Aunque parezca la opción mala, puede ser adecuada si las probabilidades de tener que poner en práctica esa información son nulas.
2. Cumplir con el espíritu de la ley y tratar de que esta formación sirva como apoyo a determinados comportamientos que queremos que se produzcan.

El problema surge cuando queremos convertir la opción A en un curso que motive. ¿Por qué ese empeño? Si no hay interés, si no hay un problema real que resolver, ¿por qué gastar recursos y tiempo en crear y obligar a hacer un curso? Cuelga esa información en un sitio accesible, o en un LMS si necesitas asegurarte de que han pasado por allí, y haz algo productivo.

Si escogemos la opción B, que sea porque existe la posibilidad de que alguien tenga que enfrentarse a una situación en la que debe saber cómo actuar. Puede no ser un problema inmediato, pero sin duda puede evocarse, plantearse como un caso plausible en el que el aprendiz se vea identificado. No es exactamente resolver un problema que tienes ahora mismo, pero sí uno en el que puedes verte. A la gente se nos da bastante bien preocuparnos por problemas futuros, así que es perfectamente posible motivar de esta forma. Una vez llegados a esta conclusión, simplemente tenemos que incluir estas formaciones en el abanico de opciones del aprendiz, quizá presentadas de forma sugerente, para que tome la decisión de acudir a ellas cuando se vea preparado.

Referencias:

Garrison (1997). Self-directed learning: Toward a comprehensive model. Adult education quarterly 48:1, 18-33.