Lo construí y no vienen, o cómo prevenir y combatir el abandono en e-learning

Cómo combatir el abandono en e-learning

El abandono es un problema común en e-learning, y lo normal es achacarlo a cursos de baja calidad, que no responden a necesidades reales de los profesionales. Cuando diseñas una experiencia de aprendizaje buena, de la que estás orgulloso, piensas que nadie la va a dejar pasar, pero eso es obviar la situación real de los usuarios. En un entorno laboral la formación es importante para todos, pero pocas veces urgente, y aprietan más las tareas inmediatas. Un profesional que se las apaña, aun siendo ineficiente, se conforma. Otro que no se apaña ni de lejos, a su vez, está demasiado ocupado apagando fuegos como para tomarse un respiro. En ambos casos hace falta cierta sangre fría para hacer un alto y dedicarle unas horas a un curso.

Desde luego, la primera medida para involucrar a la gente es que la formación sea útil: ayúdales a ser buenos en lo que hacen (o, en una traducción libre de Cathy Sierra, conviérteles en el mínimo usuario molón. Si tu curso no ayuda a la gente, cualquier estrategia de diseño persuasivo no va a ser más que una venta de humo. Dicho esto, hay otros factores que pueden hacer que una formación corporativa no sea popular.

No basta con que esté ahí, ni siquiera si es bueno

Construye tu LMS, pero además difunde su contenido y, sobre todo, haz que sirva para algo.

LMS de sueños

Para que un evento formativo se difunda debe superar un punto de inflexión en el que un número significativo de personas ya ha participado, de forma que el resto perciba que la norma social del grupo es hacerlo. Una buena manera de fomentarlo es dar publicidad a la experiencia de los primeros usuarios, jugando con el heurístico de representatividad del resto. No confundas esta maniobra con exagerar las bondades de la formación: unas expectativas irreales contribuirán al abandono en cuanto no se vean cumplidas. Simplemente recoge la experiencia real de los pioneros y conviértela en mensajes motivadores.

El otro factor clave es el soporte a los usuarios. El e-learning corporativo cada vez se hace más colaborativo, pero hay una buena parte del proceso de aprendizaje que sigue siendo trabajo individual, y no saber por dónde empezar es algo común. Incluye breves instrucciones de orientación o, si es necesario, pequeñas sesiones en vivo. También el aislamiento puede ser un problema cuando algo no queda claro: que haya tutores de referencia para estos casos, presenciales o virtuales, generalmente es una buena idea. El soporte también puede ayudarles a convertirse en aprendices autónomos (favoreciendo la autodisciplina, la gestión del tiempo…), complementando un diseño instruccional que lo favorezca (contenidos breves, suscripción a novedades, recordatorios espaciados…). Estas medidas de soporte requieren monitorizar regularmente la actividad de alumnos y tutores, y hacer seguimiento de las personas en riesgo de abandono o que no se incorporan de entrada. Así se pueden detectar los casos y tener preparadas intervenciones sistemáticas ante alertas concretas.

Por último, la pertenencia a una comunidad de aprendizaje en la que hay interacción frecuente a todos los niveles es uno de los factores que más facilitan la adherencia a la formación corporativa. El aprendizaje social, desde mi punto de vista, puede ser problemático cuando se utiliza como modelo por defecto para todas las experiencias formativas, pero la red de apoyo que genera es probablemente su mejor virtud.

Cómo facilitar el aprendizaje autodirigido: la motivación.

En educación de adultos hace tiempo que el aprendizaje autodirigido es la niña bonita de la investigación. En su forma más pura lo encontramos en los contextos informales de aprendizaje; en ellos es el aprendiz quien estructura la información y, por tanto, necesita un proceso de reflexión paralelo a la actividad. Esto implica ser consciente de la relevancia de lo que se hace: aunque es posible aprender por repetición mecánica de una tarea, es mucho menos eficiente que abordarla con la intención explícita de dominar la técnica.

¿Autogestión o diseño instruccional?

Como diseñadores de formación tendemos a intentar preparar el ambiente para que la motivación “aparezca”: preparando sucesiones de tareas, gamificando, cuidando el diseño gráfico o directamente llamando a la participación. Sin embargo, no puedo evitar ver cierta contradicción en intentar fomentar el aprendizaje autodirigido a través del control del contexto (sea este el entorno, plan de formación, tutores, tareas…). Es decir, ¿no estamos intentando crear aprendizaje autodirigido dirigiéndolo desde fuera?

Pero, si no es así, ¿qué nos queda? ¿Solo el socorrido “que vengan motivados de casa”, o hay algo que podamos hacer?

El andamiaje facilita la autogestión, porque permite al aprendiz estructurar las tareas a abordar. Las técnicas de diseño persuasivo (tipo gamificación), bien planteadas, hacen que tenga ganas de acometerlas. La interacción con pares y tutores ayuda a construir los conceptos, integrando experiencias ajenas. Pero nada de eso proporciona un motivo para aprender una competencia. Lo que de verdad genera el impulso de aprender es una necesidad del mundo real: si tengo que usar el nuevo programa informático del trabajo, si han cambiado la legislación sobre seguros de coche y tengo que saber cómo afecta a mis clientes, si quiero regalarle a mi madre un reloj de cuco hecho a mano… Eso es lo que hace que me remangue y me ponga manos a la obra.

Se trata de situaciones que no podemos crear en un curso; lo más parecido es simular una y decirle al aprendiz: “imagínate que te pasa esto”. Pero eso solo tiene algún efecto si la situación simulada se parece en algo a la situación real en la que ya está o, al menos, puede imaginarse. Por eso, la primera norma es: no hagas un curso para resolver un problema que no tienes.

"¿Por qué no les motiva hacer nuestros cursos de motivación?" no es una pregunta inventada.

“¿Por qué no les motiva hacer nuestros cursos de motivación?” no es una pregunta inventada.

Pero entonces, ¿qué pasa con los cursos obligatorios?

Efectivamente, hay cierta información que la ley exige que pase por delante de los ojos de la gente que trabaja en un puesto determinado. Teniendo en cuenta lo anterior, tenemos dos opciones:

  1. Cumplir con la letra de la ley y poner a su disposición la información apropiada, asegurándonos de que al menos acceden a ella. Aunque parezca la opción mala, puede ser adecuada si las probabilidades de tener que poner en práctica esa información son nulas.
  2. Cumplir con el espíritu de la ley y tratar de que esta formación sirva como apoyo a determinados comportamientos que queremos que se produzcan.

El problema surge cuando queremos convertir la opción A en un curso que motive. ¿Por qué ese empeño? Si no hay interés, si no hay un problema real que resolver, ¿por qué gastar recursos y tiempo en crear y obligar a hacer un curso? Cuelga esa información en un sitio accesible, o en un LMS si necesitas asegurarte de que han pasado por allí, y haz algo productivo.

Si escogemos la opción B, que sea porque existe la posibilidad de que alguien tenga que enfrentarse a una situación en la que debe saber cómo actuar. Puede no ser un problema inmediato, pero sin duda puede evocarse, plantearse como un caso plausible en el que el aprendiz se vea identificado. No es exactamente resolver un problema que tienes ahora mismo, pero sí uno en el que puedes verte. A la gente se nos da bastante bien preocuparnos por problemas futuros, así que es perfectamente posible motivar de esta forma. Una vez llegados a esta conclusión, simplemente tenemos que incluir estas formaciones en el abanico de opciones del aprendiz, quizá presentadas de forma sugerente, para que tome la decisión de acudir a ellas cuando se vea preparado.

Referencias:

Garrison (1997). Self-directed learning: Toward a comprehensive model. Adult education quarterly 48:1, 18-33. 

Cómo usar correctamente los objetivos de aprendizaje

Hace unos meses Will Thalheimer publicó un vídeo en el que hace un repaso de la evidencia disponible sobre el uso de objetivos para guiar el aprendizaje y, finalmente, cuestiona cómo se usan habitualmente.

Mager, en los años 60, determinó tres componentes que debe contener un objetivo de aprendizaje: el resultado que los aprendices deben obtener, las condiciones en las que deben ser capaces de alcanzarlo, y los criterios que determinan qué nivel de desempeño es adecuado. Pero , ¿ver esta información es útil para un alumno?

La constatación de que los objetivos de aprendizaje son realmente útiles parte de una investigación de Hamilton de 1985 que establecía que, cuando identifican (a grandes rasgos) la información a aprender, sí tienen efectos considerables, pero que añadir más datos no solo no ayuda, sino que puede dificultar el aprendizaje. Según sus conclusiones, presentar objetivos centra la atención, de forma que la información que se corresponde con ellos se aprende mucho mejor (y hablaríamos de hasta un 30% mejor), pero a costa de aprender peor la que no lo hace.

Es decir, unos buenos objetivos, enunciados según los criterios anteriores, parecen facilitar la discriminación entre qué es relevante y qué no, permitiendo que dediquemos recursos a lo que importa y descartemos el resto. Ojo, porque esto implica que el aprendiz hace esa distinción inconscientemente, por lo que si dejamos fuera de los objetivos algún concepto crucial, estaremos poniendo trabas a su adquisición.

Cómo escribir objetivos de aprendizaje

El enunciado de los objetivos es importante, porque los términos que usemos en ellos van a guiar la atención al trabajar con los materiales didácticos. Así, cuando encontremos esos términos, probablemente vamos a evocar el objetivo y relacionarlo en ambos contextos, ayudando a crear asociaciones significativas. Esto implica que, como de costumbre, no solo importa qué decimos en esos objetivos, sino también cómo lo decimos; esa asociación no se activará si son demasiado generales o vagos, o si las palabras usadas no evocan ese objetivo.

Esto es interesante, porque al establecer objetivos de aprendizaje la mayoría de las guías sobre este tema hacen hincapié en el uso de determinados verbos relacionados con lo que el aprendiz va a hacer con la información (entender, clasificar, organizar, construir…). Sin embargo, en los materiales didácticos,  la información difícilmente aparecerá ligada a alguno de esos términos, porque se supone que entender, clasificar y demás es precisamente lo que se está haciendo mientras trabajamos con el contenido. Es decir, en un curso no deberíamos encontrar “identificamos el bazo antes de hacer una incisión con el bisturí” sino “este es el bazo, y aquí hay que hacer la incisión con el bisturí”, y esperamos que el aprendiz pueda identificarlo a partir de ahí. No le decimos lo que tiene que hacer con su cerebro (identificar el bazo) sino que se lo intentamos facilitar diciéndole dónde está el bazo. Por tanto, en un objetivo como “identificar el bazo antes de hacer una incisión con el bisturí” es irrelevante usar un verbo u otro al enunciar el objetivo, porque lo que va a llamar la atención son términos como “bazo”, “incisión” o “bisturí”. Esos son los que deben aparecer claramente.

¿Para quién son los objetivos?

Tus objetivos como diseñador didáctico nunca van a ser los que tus alumnos tienen en mente al hacer el curso.

Tus objetivos como diseñador didáctico nunca van a ser los que tus alumnos tienen en mente al hacer el curso.


Coincido con Thalheimer (y creo que me irrita tanto como a él) en que parte de este problema viene de que, con alarmante frecuencia, los objetivos que el diseñador del curso enuncia para guiarse al crear los materiales didácticos terminan siendo los que los alumnos verán como propios, para guiar su trabajo sobre esos materiales. Este es un error importante, porque efectivamente al diseñador o a un profesor sí le importa si el alumno debe analizar, clasificar, construir o deducir algo a partir de un material concreto. Eso le va a permitir enfocar el diseño y el uso del material hacia ese tipo de procesamiento. Para el aprendiz, en cambio, lo importante es saber en qué tiene que fijarse y, si el curso está bien hecho, le guiará a procesar la información de una u otra forma.

Como el propio Thalheimer dice, hay muchas formas de guiar la atención de un aprendiz sin necesidad de recurrir siempre a los objetivos de aprendizaje. Úsalos con sensatez, y recuerda no agobiar a los pobres alumnos con lo que tú, como diseñador o profesor, pretendes que tengan en su cabeza al terminar el curso. Háblales de qué sacan ellos de ese curso, de qué problemas van a resolver, de cómo les va a hacer más fácil su trabajo, y tendrás toda su atención.

Referencias:

Hamilton, R. J. (1985). A framework for the evaluation of the effectiveness of adjunct questions and objectives. Review of Educational Research, 55, 47-85
Rothkopf, Ernst Z.; Billington, M. J. Goal-guided learning from text: Inferring a descriptive processing model from inspection times and eye movements. Journal of Educational Psychology, Vol 71(3), Jun 1979, 310-327.