Planes de formación basados en casos de uso

Un análisis de necesidades siempre es delicado, pero quizá uno de los pasos menos claros es cómo documentarlo adecuadamente para trasladarlo a un plan de formación. Ya he comentado en otras entradas que más que un análisis de necesidades se trata de hacer un análisis de problemas, del que saldrán cuatro cosas:

  • El desfase entre competencias requeridas y actuales.
  • Indicadores para medir el impacto de la formación.
  • Necesidades futuras, previendo carencias a corto y medio plazo.
  • Vías para integrar la formación en el flujo diario de la organización.

Para que salga bien tendremos que contar con buenos interlocutores (fiables y relevantes para darnos la información que nos hace falta: personas con cargo, representantes de colectivos, profesionales de referencia o incluso muestras aleatorias) y trabajar bien los métodos de recogida de información y el procesamiento de los datos.

Extraer los datos relevantes de las distintas herramientas es laborioso, especialmente en el caso de la información recogida en entrevistas y grupos focales, y siempre ayuda un trabajo previo de  estructuraciónm, teniendo en cuenta que lo que buscamos con los datos finales:

  1. Desglosar las competencias genéricas (capacidades y actitudes) y las competencias técnicas requeridas para abordar una tarea específica. Esto es normalmente asimilable a un mapa de puestos de trabajo.
  2. Identificar y cuantificar el desfase entre las competencias requeridas y las actuales.
  3. Determinar cuántos y cuáles de esos desfases pueden abordarse con formación/gestión del conocimiento.
  4. Fijar unos objetivos cuantificables de reducción de ese desfase.
  5. Hacer una segmentación funcional por perfiles, agrupando usuarios según sus necesidades comunes.

Los pasos del 1 al 4, aunque suponen esfuerzo, están bastante claros y tienen buenas guías metodológicas disponibles. El paso 5, en cambio, tiene mucha miga y está menos explorado. Consiste en encontrar puntos comunes entre las necesidades formativas de los distintos perfiles profesionales, de forma que establezcamos una estructura funcional, que puede o no coincidir con el organigrama. Es lo que hace que la formación sea transversal donde debe y específica donde se necesita, y que los recursos sean reutilizables y más eficientes. Permite, por ejemplo, generar recursos de aprendizaje genéricos para  cubrir los conceptos esenciales, y reforzarlos con prácticas dirigidas específicamente.

Si tus competencias no son reales tu plan no vale nada

Yo suelo hacerlo con una doble tarea: primero identificando los flujos de trabajo basándome en el Análisis de Tareas Cognitivas, y, después, extrayendo de esos flujos las competencias, para crear agrupaciones (al estilo de los clusters para la secuenciación de contenidos) que me sirvan como criterio para agrupar también flujos de trabajo relacionados. Es decir, uso los flujos de trabajo como casos de uso de las competencias, y al final tengo una tabla tal que así:

P1 P2 P3 A1 A2 A3 A4 A5 A6
F1 c1 x
c2 x
F2 c1 x
c3 x
F3 c1 c1 c1 x
c4 c4 x
F4 c5 c5 x
c6 x

En este ejemplo, todos los perfiles profesionales (P1, P2 y P3) necesitan una misma competencia c1 para tres flujos de trabajo distintos (F1, F2 y F3). Sin embargo, solo la aplican conjuntamente en F3, que es el único flujo en el que participan todos. Por tanto, esa competencia puede entrenarse conjuntamente para todos usando el flujo de trabajo 3 como hilo conductor del entrenamiento, pero habrá que diseñar entrenamiento específico para los profesionales con perfiles P1 y P2, por separado, puesto que la usan en flujos independientes. Esto quiere decir que, si es posible, diseñaremos primero el entrenamiento del flujo F3 (A1 en la tabla), para que tanto P1 como P2 lleguen al entrenamiento respectivo de F1 y F2 con la competencia c1 ya trabajada. Esto nos permitirá centrarnos en las competencias c2 y c3 para esos flujos, ahorrándonos la parte común de c1 (para la que ese entrenamiento serviría como refuerzo y evaluación). Hay que recordar que en general el aprendizaje es contextualizado y la generalización a otros contextos no es necesariamente fácil.

El lado peligroso de este enfoque es que, al partir de flujos de trabajo, puede acabar demasiado centrado en tareas y perder el enfoque de competencias. Estando pendiente de esa cuestión, tiene la gran ventaja de generar una estructura lógica de la formación, sugiriendo un orden en el trabajo de las competencias y una progresión enlazada directamente con los flujos de trabajo reales, y permite establecer casos de uso transversales, con flujos comunes para distintos perfiles.

 

El papel del soporte en la formación

Formación y sistemas de ayuda en implantación de aplicaciones

Trabajo a menudo con aplicaciones de historia clínica electrónica, y últimamente hay una tendencia muy fuerte a incluir funcionalidades de apoyo a la toma de decisiones clínicas; es decir, cómo aprovechar toda la información contenida en la historia de un paciente para ayudar al personal clínico a elegir cursos de acción. Este apoyo normalmente se integra de forma sutil en los sistemas, como opciones recomendadas a la hora de procesar órdenes médicas o como avisos ante determinadas situaciones (interacciones medicamentosas y alergias son los más comunes, pero básicamente cualquier condición previa del paciente puede ser tenida en cuenta).

La parte interesante desde el punto de vista formativo está en la completa inmersión de la ayuda en el sistema con el que se trabaja, un modelo de cuyo diseño hablé hace un tiempo. Tener ayuda a mano tiene varias ventajas, se identifica de forma consistente como un factor de éxito en las implantaciones de aplicaciones informáticas y, en mi experiencia, tiene el mismo peso específico en la adopción de cualquier nuevo proceso, aunque no esté relacionado con el manejo de ordenadores. En general, la gestión del cambio que mejor resultado obtiene da, al menos, tanto peso al soporte tras el arranque como a la formación anterior a él.

La formación para la gestión del cambio tecnológico es un proceso continuado en el que los mecanismos de retroalimentación y mejora deben estar activos todo el tiempo, alimentando nuevas iniciativas y recursos de mejora de competencias. Tanto las nuevas incorporaciones como el avance de los usuarios veteranos hacia el uso óptimo y la adopción completa conforme a mejores prácticas requieren de un circuito permanente de formación y soporte en el que estos se complementan.

Contenidos específicos y al día

En sistemas complejos, como la historia clínica electrónica, el grado de adaptación a cada organización es tan grande que hasta resulta complicado comparar datos de uso de un mismo sistema entre distintos hospitales. Aunque los proveedores suelen ofrecer algún tipo de formación o materiales genéricos, estos suelen estar creados sobre una versión estándar de los flujos de trabajo, que se parecerá a la que se termina usando, desde luego, pero solo hasta un punto en que esos materiales pueden ser útiles para formar a perfiles técnicos (de soporte, por ejemplo), pero no a usuarios finales. Cada organización tiene sus propios flujos de trabajo que obligan a adaptar los procedimientos estándar. Y, desde luego, un buen diseño didáctico está basado en tareas, por lo que al final será necesario dar igualmente formación específica para explicar qué cosas no están bien en la formación genérica, y el resultado será mediocre como mínimo (por no hablar de los problemas de seguridad que surgen de este tipo de situaciones ambiguas).

Este planteamiento es extensivo a toda la formación, pero especialmente relevante en el caso de las ayudas de trabajo. Estas son específicas por definición (la ayuda es más útil cuanto mejor definido está el flujo de trabajo al que da soporte), por lo que es inevitable desarrollarlas acerca de tareas concretas y, con frecuencia, la mayoría de ellas acaban abordando casos de uso de frecuencia media o baja. La forma de gestionar esos casos, además, tiende a cambiar bastante con el tiempo a medida que se regulan las excepciones y se incorporan a flujos de trabajo generales. Por este motivo unas ayudas de trabajo que no están al día afectan a un número elevado de usuarios a los que, además, se hace menos seguimiento. A las nuevas incorporaciones siempre se las vigila más de cerca y es relativamente fácil ver si están cometiendo errores de uso, pero ¿quién se ocupa de comprobar cómo usa el sistema una persona que lleva años trabajando con él?

La complejidad de un sistema integrado de ayuda está, por tanto, en la detección de necesidades de apoyo, que puede hacerse de forma bastante eficiente con una supervisión proactiva a través de un sistema de explotación de datos de uso de las aplicaciones. El nivel de análisis tiene que ser realmente fino para que malas prácticas no pasen desapercibidas, y complementado con métodos analógicos (las encuestas de toda la vida), pero permite no solo detectar la necesidad de ayudas de trabajo sino identificar los puntos más adecuados donde insertar accesos a documentación específica.

Referencias

Ash, J. S., Stavri, P. Z., & Kuperman, G. J. (2003). A Consensus Statement on Considerations for a Successful CPOE Implementation. Journal of the American Medical Informatics Association : JAMIA10(3), 229–234. 

Estudio de caso: formación en sistemas de información

formación en sistemas informáticos

Durante los últimos meses he trabajado en un piloto de formación en línea en sistemas de información en una organización de gran tamaño. La situación era común: un sistema informático implantado desde hace tiempo pero con deficiencias en su uso, tanto por las nuevas incorporaciones (que reciben formación desigual y no equivalente a la que se proporcionaba cuando se implantó) como por las esperables desviaciones de los flujos de trabajo estándar, a medida que cada profesional resuelve los problemas que van surgiendo como mejor sabe o puede.

Por tanto, el reto no era proporcionar formación de inicio (nunca lo es), sino algo más complejo: reconducir malas prácticas y asegurar que cualquier nuevo profesional se incorpora a su área de trabajo con una competencia mínima suficiente para permitirle progresar de forma autónoma. La formación, por tanto, no va dirigida a generalizar el uso de un sistema, sino a mejorar cómo se usa. Un caso perfecto para poner en práctica un plan de formacion con impacto real, alejado de la estrategia habitual de montar algunos cursos y cruzar los dedos.

Este tipo de proyectos no son habituales, sospecho que por esa tendencia a considerar la formación como un evento con principio y fin dentro de la gestión de un cambio organizacional. Es decir, formas a la gente, aprenden a trabajar según los nuevos procedimientos, y te echas a dormir; algo que solo pasa cuando ni los flujos de trabajo ni el personal cambian (o sea, nunca). Dejar atrás esta mentalidad requiere que alguien en la dirección entienda de que la formación es un proceso longitudinal, con sus etapas y sus formas para cada momento, pero que debe estar ahí mientras haya rotaciones y modificaciones. Algo que felizmente ocurría en este caso.

Diseño de dos vías

Con esa intención de impactar el uso significativo de la herramienta, mi trabajo se centró en diseñar una formación piloto para profesionales que ya la usaban desde hacía años, pero que tenían lagunas considerables, reveladas por las auditorías periódicas. El objetivo que me marqué fue abordar, por un lado, los déficit más obvios, y por otro procurar que el personal fuera lo más autónomo posible para resolver las dificultades que les pudieran surgir, sin comprometer las mejores prácticas a seguir.

Una vez resuelta la ingente labor del análisis de necesidades y de elaborar un mapa de competencias ad hoc (recogiendo información mediante el análisis de tareas cognitivas), el reto principal para reconducir malas prácticas es propiciar el suficiente entrenamiento contextualizado (para facilitar la transferencia) sin reforzar las pautas erróneas que ya están asentadas. Por eso centré el esfuerzo de desarrollo de recursos didácticos en prácticas guiadas sobre situaciones habituales, reconduciendo la forma en que se resolvían y aumentando la autonomía progresivamente. La producción y validación se llevó a cabo mediante prototipos, siguiendo un esquema similar al modelo de aproximaciones sucesivas.

Por otro lado, para reducir el riesgo de nuevas desviaciones opté por un sistema de ayudas de trabajo, accesible desde la propia historia clínica, que diera apoyo en el momento de necesidad, de forma que ante una dificultad no fuera necesario inventarse una solución sobre la marcha.

Este doble planteamiento, pensado especialmente para los usuarios veteranos, es perfectamente válido igualmente para los usuarios nuevos, porque la práctica guiada es muy útil para construir competencias desde cero, y las ayudas just in time (que no van encaminadas al aprendizaje, sino a solución de problemas) proporcionan seguridad.

Además del planteamiento estrictamente formativo diseñé un plan de comunicación y seguimiento, y una evaluación de impacto apoyada en indicadores de uso del sistema, tomando una línea base de uso de varias semanas previas al curso, y comprobando tanto el impacto inmediato tras la formación como la tendencia en las semanas y meses siguientes. Debo decir que pocas veces he visto aumentos porcentuales (¡y estables!) de cuatro dígitos en un indicador, así que estoy particularmente orgulloso de lo conseguido.

Limitaciones y carta a los Reyes Magos

Como en todos los proyectos, el presupuesto marcó ciertos (bastantes) límites. ¿Qué hubiera hecho de forma diferente de tener más medios? La parte estrictamente formativa la hubiera planteado de forma similar, quizá haciendo escenarios más elaborados, pero esencialmente el planteamiento es el correcto en ese contexto, y eso no hay presupuesto que lo altere. Pero tanto ahí como en la parte de ayudas de trabajo, incluir un componente de inteligencia artificial seguramente hubiera aumentado el impacto del proyecto (que ya fue bastante bueno de por sí):

  • Un chatbot como vínculo entre la aplicación y las ayudas de trabajo, para resolver dudas formuladas como preguntas naturales, que resuelva el eterno problema de que la gente busca las cosas desde distintas perspectivas, con expectativas diferentes y usando palabras clave muy variadas. ¿Qué mejor que una pequeña IA que reconoce lo que quieres y te lo trae a la mano, o al menos te señala dónde mirar?
  • Un LMS predictivo, vinculado a las estadísticas de uso del sistema, que sugiera recursos formativos en función de las necesidades actuales y previstas de cada profesional. Esto cada vez es más fácil de alcanzar y facilita incluir elementos de gamificación de la buena, así que un poco más de potencia en la parte de learning analytics no hubiera venido nada mal.

La continuidad de un proyecto así pasa por ampliar su escala para atender las necesidades de las nuevas incorporaciones. La forma en que está planteado hace que el escalado sea relativamente sencillo, siendo la mayor dificultad mantener un nivel adecuado de eficiencia en la producción: maximizar los recursos compartidos por varios tipos de profesionales, y reducir al mínimo los específicos sin perder la imprescindible contextualización. Espero poder hacer una entrada dentro de un tiempo contando los resultados, y que sean igualmente satisfactorios 🙂

 

El diseño instruccional en la gestión del cambio

Diseño instruccional y gestión del cambio

Me gusta trabajar en proyectos de gestión del cambio, apoyando al cliente para que aprenda a volar solo. La formación es uno de los pilares de la gestión del cambio, y todo el mundo tiene claro que debe estar incluida, pero hay una tendencia a tratarla como una intervención con principio y fin: se enseña (en el mejor de los casos, en el peor simplemente se muestra) a la gente cómo trabajar bajo las nuevas circunstancias, y a correr. Sin embargo, simplemente por la incorporación y movimiento de profesionales, necesariamente es una labor sostenida; con otra intensidad, desde luego, pero sin final.

Para traspasar a un cliente el peso de la formación, la estrategia habitual es localizar a un número de profesionales de la organización con ciertas características y habilidades (competentes, con capacidad de liderazgo, empáticos…) para convertirles en expertos en el nuevo entorno de trabajo (con la etiqueta de internal champions, superusuariosreferentes). Mi postura es que no solo necesitas profesionales competentes, sino divulgadores competentes capaces de planificar una formación siguiendo prácticas eficaces de diseño instruccional. Es decir, no solo tienen que conocer los nuevos procesos y tareas, sino ser capaces de transmitirlos de modo eficiente y juzgar si una formación está bien estructurada o no. Esto implica que deben entender y saber cómo actuar sobre los mecanismos de aprendizaje, tomando decisiones razonadas sobre cómo usar las herramientas que tengan disponibles.

Darles la competencia mínima necesaria

¿Cuáles son los principios elementales que deberían quedarles grabados a fuego? Independientemente del tipo de proyecto y de la naturaleza de las tareas, hay ciertas formas de plantear la formación que tienen sentido siempre. Nuestro trabajo es que estas personas de referencia se empapen bien de ellas y sepan cuándo y cómo aplicarlas convenientemente, para que cuando termine nuestro trabajo puedan tomar decisiones fundamentadas.

Aunque hay muchos factores importantes yo, normalmente, pongo el foco en estos cuatro conceptos que, tomados como guía, producen planes de formación con impacto relevante. Pueden trasladarse a la práctica de varias formas; aquí hago algunas sugerencias que dan buen resultado:

  1. El sentido de la formación es conseguir resultados. Cuando planifiquen un nuevo curso, que establezcan objetivos de trabajo, es decir, resultados comprobables directamente relacionados con las tareas de los profesionales. Luego tendrán que identificar qué tienen que saber hacer para conseguirlo. Estas competencias constituirán los objetivos de aprendizaje.
  2. El aprendizaje se construye y se consolida con la práctica. Que la formación proporcione oportunidades de práctica, con la teoría en un papel subordinado. Acción y reflexión en lugar de recepción de información.
  3. Lo aprendido se olvida, así que conviene que la práctica esté espaciada. Hay que reservar un porcentaje de sesiones de formación para distribuirlas en el tiempo, con intervalos de días primero y de semanas después. Que no den por aprendido un tema solo porque llegó la fecha de cerrarlo.
  4. Solucionar errores es una buena forma de aprender. Proporciona un entorno seguro en el que cometerlos y, más que prevenirlos, muéstrales sus consecuencias y su resolución. Luego repite la práctica las veces que sea hasta que no haya errores.

Hay varios más que podrían incluirse (diseñar escenarios realistas, hacer seguimiento y dar soporte, incluir interactividad significativa en materiales e-learning, incluir sistemas de ayuda bien diseñados, evaluar indicadores relevantes…) pero estos cuatro dan cuenta, probablemente, del mayor porcentaje de éxito de la formación para la gestión del cambio. Aunque no hay por qué pasar por alto los demás, si tengo que escoger en cuáles centrar mi esfuerzo, la lista es esa.

Incorporar esta perspectiva a los procesos de trabajo

La mejor manera de formar al grupo de expertos, desde luego, es a través de la práctica. Su propia formación debe responder a este conjunto de principios, de manera que los interioricen, y además conviene que tomen parte en el desarrollo de la estrategia de formación para los usuarios de a pie. La metacognición, es decir, que sean conscientes de sus propios procesos de aprendizaje durante el entrenamiento inicial, es la vía para que luego puedan aplicarlos adecuadamente.

El mensaje más importante, que debe quedar grabado a fuego, es que un plan de formación no es un curso en un aula, o unos manuales en un repositorio, o unos vídeos en un LMS, y que no se mide por cuántas de esas cosas se hacen. Se mide por sus consecuencias sobre el día a día de los trabajadores, así que debe incluir lo que sea necesario para que tenga impacto. Cualquier otra opción es tirar el dinero.

Cómo traducir competencias a contenidos: análisis de tareas cognitivas para el diseño instruccional

Empezando el diseño instruccional de un nuevo curso, organizas una reunión con los expertos en la materia, que van a explicarte los objetivos y pormenores de las tareas sobre las que hay que formar… y a) lo primero que recibes es un manual que se disponen a repasar diligentemente, para asegurarse de que “lo entiendes todo” o b) te empiezan a contar cómo hacen las cosas mientras tú tomas nota a toda velocidad. ¿Te suena?

Trabajar con expertos (SMEs) en proyectos de formación y gestión del cambio es necesario para definir los objetivos de aprendizaje y desglosar las tareas que hay que enseñar a hacer. A partir de la información que dan se extraen las competencias que se traducen en recursos didácticos. Pero los expertos suelen tener su propia idea de cómo va a ser ese proceso, y no siempre te facilitará el trabajo. Este es un paso clave en el que el diseño de un curso o plan de formación puede irse al traste, sin que tú te enteres hasta un buen tiempo después, cuando empiezas a ver que la formación no funciona como debería.

Esto es algo muy estudiado en formación sanitaria, donde el análisis de tareas en campos como la cirugía tiene una importancia crucial. El método habitual es que uno o varios expertos desglosen las tareas en pasos que puedan ser comprendidos por un aprendiz, y a partir de esos pasos se genere la secuencia que debe trasladarse a los recursos didácticos. Sin embargo, la evidencia muestra que buena parte del conocimiento de los expertos es implícito, y no son capaces de describir el total de pasos de una tarea o toma de decisiones: tienen automatizada buena parte de la tarea (de otra forma no podrían aumentar la complejidad), y por eso les resulta difícil contar a otros cómo la hacen exactamente.

Típica sesión de trabajo con un SME

Para compensar este déficit en la definición operativa de tareas, una técnica usada es el análisis de tareas cognitivas (o CTA, cognitive task analysis). Consiste en una recogida de información sistemática que ayuda a los expertos a recuperar los pasos de una tarea con menos omisiones de las que tendrían de forma natural. Un aspecto en el que se hace bastante hincapié es que los expertos NO deben ser formadores a su vez, sino profesionales consistentemente buenos en la tarea en cuestión. El resultado se valida después con otros expertos (de 4 a 6 idóneamente) para mejorar la precisión.

Los resultados comparados de usar CTA contra la simple evocación de pasos por los expertos son francamente buenos, así que me gusta usar variantes de esta técnica en función de las circunstancias (no siempre tengo tantos expertos a mano, para empezar). Es útil cuando un diseño didáctico está basado en objetivos de desempeño, centra la teoría en la lógica de los procesos (en lugar de inundar de datos a los alumnos) y trabaja sobre escenarios reales. Lo que debería ser la norma, vaya.

Hay muchos artículos de investigación sobre el tema, pero me gusta el trabajo de Clark et al (2011) porque reúne lo esencial de los modelos principales. Tiene un resumen de cómo extraer información de un experto en seis pasos que me sirve de guía para mis adaptaciones:

  1. Define la secuencia de tareas en el puesto de trabajo (“describe en 30 segundos las acciones y decisiones para lograr el objetivo”):
    1. de fácil a difícil
    2. conocimientos previos que necesitan
    3. riesgos de seguridad
  2. Para cada tarea, describe (con verbos de acción):
    1. contexto (dónde y cuándo)
    2. condiciones y disparadores (qué hace que deba iniciarse la tarea)
    3. secuencia de acciones y decisiones (cómo)
  3. Dime lo que puedas de:
    1. estándares y buenas prácticas
    2. errores de novato
    3. motivación (riesgos y beneficios personales)
  4. Identifica conocimientos conceptuales, si es que son necesarios:
    1. conceptos (terminología y ejemplos)
    2. procesos (cómo se producen los eventos)
    3. principios (qué inicia los eventos)
  5. Lista 5 casos a resolver:
    1. uno para hacer una exposición o demostración
    2. dos más para ejercicios prácticos
    3. otros dos para evaluaciones
  6. Da el documento de CTA a otros expertos para corregirlo.

Aunque no siempre puedo aplicar todos los pasos, o no completamente, sí sistematizan mi recogida de información de manera que al finalizar el proceso tengo cubierta una tabla con:

  1. Objetivos y definición operativa de la tarea
  2. Riesgos y beneficios
  3. Prerrequisitos
  4. Conceptos, procesos y principios relacionados
  5. Acciones y decisiones (pasos)
  6. Problemas

Finalmente, encuentro útil un último paso en el que transformo esta tabla en un checklist, con los pasos, a los que asocio los prerrequisitos, los riesgos y beneficios que puedan reflejarse en resultados, y los problemas que pueden anticiparse. Esta lista me sirve de referencia para el guion de los contenidos formativos, ayudándome a no dejar en el tintero nada importante.

Referencias:

Clark, R.E., Feldon, D., & Yates, K. (2011, April) Using Cognitive Task Analysis to capture expert knowledge and skills for research and instructional design. Workshop presented at the American Educational Research Association, New Orleans, LA

Hacerse un hueco en el mercado del e-learning

Los pronósticos son unánimes, desde hace años, en apuntar a un ascenso continuado del e-learning corporativo. Varían los porcentajes concretos y en la fecha en la que finalmente superará a la formación presencial en cada sector, pero la tendencia es clara.

Lo cierto es que, al margen de proyecciones, la forma en la que está penetrando en el mercado es en combinación con la presencial. Esto tiene sentido si consideramos que, por el momento, la demanda de los usuarios no es la que tira del carro: son los departamentos de formación y, más aún, las gerencias, las que demandan esa transición, siguiendo una lógica de ahorro de costes y muchas veces contra el criterio (posiblemente desconfiado en exceso) de los usuarios finales.

Formatos mixtos

El alumno, por lo general, aún desconfía de los formatos que le quitan sensación de control, y tener delante a un responsable-formador es una palanca muy clara para influir sobre la calidad y dirección de un curso. Si el tutor se convierte en virtual, los grados de libertad que tienen para influir sobre él decrecen.

Desde el punto de vista del tutor ocurre otro tanto: es más fácil actuar sobre un alumno de cuerpo presente, tanto para ajustarse a sus necesidades como para tomar el pulso a la clase. La tutorización en línea supone otra forma de recibir retroalimentación, con algunas contrapartidas pero, desde luego, diferente.

Los formatos mixtos, blended, tienen por lo general el visto bueno de todos los implicados; el problema está en que cada uno tiene una idea distinta de lo que significa exactamente. No es lo mismo material didáctico multimedia con tutorías, que clases presenciales con material de apoyo en línea, que materiales y grupos de trabajo virtuales con sesiones de debate y estudio de casos cara a cara. De cualquier manera, el principal nicho de estos es aún la educación reglada, más atada que ninguna a las aulas de ladrillo.

El papel de los proveedores

No es ninguna sorpresa que las grandes organizaciones públicas y privadas sean el objetivo principal de los proveedores generalistas de e-learning. Empresas como Avanzo, Netex o TLS se pelean en España por las grandes cuentas, aunque el sector está todavía lo bastante atomizado como para que pequeños actores se lleven contratos considerables.

Este es un modelo que se apoya en buena medida en los formadores y diseñadores freelance, generalmente competentes y rápidos a la hora de apropiarse de un curso o plan de formación, que abordamos como si fuera nuestro y solo nuestro. Esto hace que seamos una elección frecuente para colaboraciones limitadas en el tiempo, tanto en aspectos concretos (instalación de LMS, producción de materiales didácticos, diseño didáctico y gráfico, tutorización online e impartición de cursos cara a cara o, más infrecuentemente, diseño de planes de formación y consultoría pedagógica).

Para estos pequeños proveedores, buena parte del negocio está en las subcontratas de las grandes compañías, bien para proyectos concretos, bien como colaboradores habituales de los departamentos de formación internos. Las medianas empresas tienen aún capacidad de competir, especialmente en coste, en terrenos como el desarrollo de cursos y píldoras o el despliegue de entornos de formación más o menos estándar. Las grandes compañías, por el contrario, tienen su punto fuerte en la formación asociada a grandes proyectos y en el desarrollo de productos específicos para el mercado educativo.

Perspectivas

Típico alineamiento de la formación con las necesidades de la empresa

Típico alineamiento de la formación con las necesidades de la empresa

Las PYMEs son el gran mercado por explotar, al que los proveedores llegamos sobre todo a través de programas públicos muy específicos, o a través del catálogo de la FTFE (en este caso frecuentemente con intermediarios). Se plantean la capacitación como una molesta necesidad inicial para que un trabajador empiece a ser útil, o como una forma de obtener servicios de asesorías a cambio del crédito de formación bonificada. No es una sorpresa, por tanto, que ésta se considere un trámite desagradable y, por tanto, importe poco su calidad real. No es un medio para formarse, sino un medio para obtener un servicio gratuito. En el mejor de los casos será una forma de hacer una concesión a los trabajadores, si lo demandan.

Pero ¿son ellas las responsables de no buscar más allá, es la oferta que no les da lo que necesitan, o es que se les vende mal? Aunque todos los factores tienen algo de peso, el segundo es probablemente el que sigue teniendo más parte de culpa.