buenas prácticas de diseño instruccional

Técnicas para potenciar el aprendizaje: el espaciado

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efecto de espaciado en diseño didáctico

Cuando acabas de aprender algo, especialmente si lo practicaste lo suficiente, tienes la sensación de que lo dominas. Si lo aprendiste en un curso, sales de él pensando que lo controlas. Pero claro, cuando te pones con ello en tu trabajo empiezas a ver lagunas que creías que no existían, a dudar… en definitiva, que no estaba tan claro.

El diseño didáctico se nutre, por un lado, de los principios incluidos en los modelos teóricos de diseño didáctico (como este, este o este) y, por otro, de las aportaciones de la investigación de laboratorio y de campo. La aplicación de la teoría dependerá de los valores o preferencias del diseñador instruccional frente a los objetivos de cada formación, pero cómo aplicar las aportaciones científicas tiene más miga. Entre otras cosas, porque es necesario tener claro que también la investigación de campo está mediada por los valores y objetivos del investigador, que medirá unos parámetros u otros en función de lo que entienda por «aprendizaje», pero también porque es necesaria cierta prudencia al sacar conclusiones de la experimentación tanto de laboratorio como de campo. La multiplicidad de variables en entornos de formación es tal que resulta complicado afirmar que lo que funcionó repetidamente en un contexto funcionará también en otro similar.

Bases del espaciado

A pesar de lo que comento arriba, hay principios que proceden de la investigación básica que sí podemos usar de forma transversal a cualquier diseño didáctico, teniendo en cuenta que están consolidados por un número y variedad de estudios suficiente como para considerarlos universales y que han sido convenientemente traducidos a la práctica mediante modelos, normalmente simples pero precisos. El efecto de espaciado es uno de los principios más fiables procedentes de la investigación, y empieza a ser razonablemente usado en diseño didáctico, especialmente desde la generalización del uso de apps móviles para el aprendizaje. Es uno de los aspectos fundamentales de la cognición humana, y tampoco es que sorprenda a nadie: repetir es bueno para recordar, y repasar algo un tiempo tras haberlo aprendido ayuda a no olvidarlo.

La lógica tras el espaciado es que la repetición funciona para reforzar un aprendizaje (esto no es precisamente una novedad) pero, si hace agrupada, la habilidad seguirá sometida al mismo declive dado por la curva del olvido. Si esa repetición, en forma de práctica de recuperación (es decir, con un esfuerzo consciente por recuperar la información) se espacia en el tiempo, entonces sí estamos haciendo algo realmente productivo. Este espaciado debe ser considerable sin pasarse, aunque no hay una medida estándar que pueda usarse con seguridad. Lo cierto es que varios días parecen funcionar mejor que uno o dos. Ante la duda, intenta con espaciados largos, pero mi consejo es usar periodos que permitan combinarlo de forma efectiva con otras técnicas efectivas, como el intercalado de contenidos y, por supuesto, la secuenciación, que además favorecen el andamiaje y la elaboración.

Puesta en práctica

En términos prácticos, se trata de trabajar sobre un elemento, tratar elementos posteriores en la secuencia (o sin relación, a efectos del espaciado da igual) en las sesiones siguientes y, tras unos días, someter a prueba el recuerdo. La clave es evaluarlo y dar retroalimentación, no simplemente repasarlo, porque así nos aseguramos de que hay un esfuerzo por recuperar la información. Es ese intento consciente y expreso por recordar cómo se hace algo el que refuerza y ayuda a consolidar el aprendizaje.

Las ayudas de trabajo también son una buena opción, pero su función no siempre es consolidar el aprendizaje: una guía paso a paso te facilitará completar la tarea, pero te crea dependencia y tendrás que usarla cada vez. Las guías que abordan la lógica de la tarea sí pueden funcionar como práctica de refuerzo, pero si el flujo de trabajo asociado no es frecuente, cuando finalmente la usas quizá ya ha pasado demasiado tiempo. Por tanto, solo ayudan a consolidar el aprendizaje cuando hay una rutina de revisión periódica, sea espontánea o inducida. Para asegurarla, lo mejor es establecer una secuencia temporal de ejercicios de refuerzo o simulacros que repliquen la situación de uso de esa ayuda.

Espaciado en MOOCs

Es bastante fácil pensar en una secuencia de espaciado para un curso típico, pero los MOOC plantean ciertas dudas. Aquí la dificultad estriba en que hay una diversidad enorme de ritmos de aprendizaje, así que es complicado controlar cuál es el momento idóneo para la mayoría en el que lanzar cada evento de la secuencia espaciada.

Sin embargo, normalmente los MOOC son cursos estructurados en un intervalo temporal definido, igual que un curso convencional. Esto quiere decir que, en la práctica, la solución es la misma que podría aplicarse a este: basar la secuencia no en hitos temporales sino en logros, de forma que los recursos se vayan habilitando en función de los eventos individuales previos. Es raro encontrar un LMS que no tenga esta capacidad adaptativa, así que los datos de progreso permiten enviar los refuerzos tras intervalos calculados individualmente, con lo que conseguimos una secuencia a medida de cada estudiante. Este esquema puede encontrar escollos en la dificultad de planificarlo y en la coordinación con las actividades sociales y grupales, con lo que hay que prever si vamos a contar con una masa crítica de personas en cada punto del itinerario. En cualquier caso, mi impresión es que es una mejora bastante clara al diseño habitual. No lo he visto en ningún MOOC hasta la fecha, pero está en mis planes que acabe habiendo alguno 🙂

El andamiaje en los planes de formación corporativa

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Andamiaje en plan de formación corporativa

Resulta bastante intuitivo hacer un diseño instruccional por niveles de dificultad (siguiendo a Reigeluth, o el axioma piagetiano de ir de lo general a lo específico). Sin embargo, no todo el mundo tiene claro por qué debe ser así. ¿Sería problemático trabajar primero con tareas específicas para luego engranarlas en una estructura mayor? Al fin y al cabo, el pensamiento formal sobre una temática también se construye a partir de conceptos específicos (no solo tienes que entender la lógica de la tarea, sino tener los conocimientos concretos que te permiten ponerla en práctica).

Posiblemente el razonamiento más válido para no romper con este principio es que facilita andamiar el progreso de los aprendices. Una vez dominado un proceso simple, mediante prácticas guiadas y ejemplos, resulta fácil quitar progresivamente apoyos para sustituirlas por otras dedicadas a profundizar en niveles o casuísticas más difíciles de ejecutar. De esta forma, mantenemos la asistencia mientras es necesaria, pero procuramos la automatización de los flujos de trabajo ya practicados, centrando el apoyo en los nuevos.

Ahora, ¿qué tipo de asistencia puedo dar y retirar en cada momento? Si necesito establecer niveles de dificultad para planificar el andamiaje, puedo organizar los contenidos siguendo un gradiente de complejidad dependiente del tipo de procesamiento que trabajan:

  • conceptual (¿qué es esto?)
  • estructural (¿cómo es?)
  • causal (¿cómo funciona?)

Así, si quiero ir retirando paulatinamente apoyos en los contenidos, para que los aprendices ganen autonomía y se hagan con la tarea, empezaré quitando ayudas conceptuales, luego las estructurales y, finalmente, las causales. Con este último paso no solo tengo una lista de recursos, sino una guía para su estructura interna: primero trabajo el concepto, luego la estructura y luego el funcionamiento.

El andamiaje tiene valor propio como facilitador del proceso de aprendizaje, pero tiene la ventaja adicional de que arrastra de forma muy natural hacia un diseño instruccional basado en la construcción progresiva de habilidades, en la automatización creciente y en la práctica deliberada. Además, encaja muy bien con la definición de flujos de trabajo a través del análisis de tareas cognitivas, a partir del que pueden diseñarse casi directamente los apoyos para cada tarea. Es una buena muestra de que las técnicas de un buen diseño instruccional no se implementan de forma aislada, sino que se retroalimentan unas a otras para dar una solución con sentido global.

Análisis de necesidades formativas y decisiones de diseño instruccional

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Análisis de necesidades formativas para el diseño instruccional

El diseño instruccional se basa en la evidencia disponible sobre cómo aprendemos y en el contexto específico de cada intervención (porque no toda la evidencia es válida en cualquier contexto). Es decir, aunque partas de un modelo pedagógico para saber cómo enfocar un plan de formación, las decisiones de diseño están condicionadas por las circunstancias.

Entonces, ¿cómo decido qué principios voy a aplicar en cada caso? La clave es no hacer un análisis de necesidades formativas, sino un análisis del problema a resolver. Pocos problemas se solucionan solo con formación. También es cierto que, en un contexto laboral, pocos problemas no requieren algún componente de formación en su solución, así que ese papel principal o secundario determinará qué principios tienen más sentido y cobran más importancia. Si usas un patrón de diseño instruccional no te será complicado (aunque siempre es laborioso) identificar qué aporta más valor en esa situación concreta.

En general, los principios básicos de un patrón guían nuestra actuación en dos niveles: la orientación global del plan de formación y el diseño de los recursos didácticos. El planteamiento global de la formación tiene impacto directo sobre las decisiones que se toman en los niveles inferiores, y por tanto debe haber coherencia entre ellos. Algunos ejemplos de pautas generales son:

  • Diferencia entre qué es imprescindible que aprendan a hacer y qué puede articularse con medios de soporte.
  • Da control al usuario (con el nivel adecuado de orientación).
  • Divide el contenido y ordénalo (el criterio puede variar, pero no la premisa).
  • Crea la estructura pensando en el andamiaje.

Estos puntos guían para tomar decisiones sobre los medios de distribución y el tipo de materiales didácticos, aplicando principios también generales de diseño. Dan una buena base con la que hacer los primeros prototipos, porque orientan el formato, la estructura y el estilo de recursos y textos. Si no hay necesidad de capacitación formal habrá que dejar fuera alguno de ellos o se necesitarán otros diferentes (por ejemplo, si el problema se resuelve con ayudas de trabajo, el primer punto ya no tendría sentido; o, si la intervención se centra en crear comunidades de práctica, los cuatro puntos pasarían a un segundo plano).

Con las premisas de alto nivel en mente, al llevar las conclusiones del análisis al diseño instruccional de los recursos didácticos, aparecerán de forma más o menos recurrente ciertos elementos. Por ejemplo, un curso típico incluirá:

  • Recursos que preparen el terreno para profundizar en el aprendizaje en el puesto de trabajo. Es decir, los diseño pensando en el andamiaje que proporcionan, más que en las competencias que desarrollan por sí mismos.
  • Actividades que ayuden a ganar seguridad para explorar después por cuenta propia. Es decir, centradas en tareas y de dificultad y complejidad creciente, procurando facilitar práctica deliberada y no automática.
  • Evaluaciones que requieran evocar conocimientos previos, relacionar, extrapolar y, en definitiva, elaborar, en lugar de simplemente reconocer una respuesta correcta entre varias incorrectas.
  • Contextualizaciones que creen sensación de urgencia, de necesidad de dominar los flujos de trabajo. 
  • Feedback que transmita lo fácil que es olvidarse de las cosas. Que sientan la necesidad de volver sobre los materiales, de practicar, de reforzar.
  • Diseño gráfico que apoye pero que no desvíe la atención del fondo a la forma.

Como en el caso de las pautas para el plan de formación, las circunstancias determinan si tiene sentido aplicar estos u otros criterios, pero es bueno tener ayudas para traducir la pedagogía al diseño que simplifiquen el proceso (¡con cuidado de no convertir nuestras soluciones habituales en universales!).

Por supuesto, la decisión no es automática y está mediada por las preferencias del diseñador instruccional. En mi caso, no tengo duda de que mi orientación hacia un aprendizaje activo influye en que ciertos factores, como los de arriba, estén casi siempre presentes. No existen los análisis de necesidades neutrales, sino que tanto los indicadores como las herramientas de recogida de datos van a reflejar los resultados esperados, y ambos son seleccionados según lo que considera importante quien está a cargo del proyecto. Por eso mismo es fundamental tener un modelo pedagógico que sirva como base a esas decisiones.

Lo que funciona en formación… ¿o no?

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Lo que funciona en formación de adultos

Leo en The Learning Scientist cómo fracasó un intento, en principio bastante bien diseñado, de incluir actividades basadas en la práctica de recuperación en un curso universitario. La práctica de recuperación es uno de los factores mejor estudiados y teóricamente más sólidos que pueden incluirse en la un diseño instruccional para mejorar tanto la cantidad como la profundidad del aprendizaje… y sin embargo, también puede ir mal. 

¿Y por qué puede ir mal? Como dicen en el mismo artículo, hay muchas variables que pueden quedar fuera de control. Las condiciones de un entorno de formación son, desde luego, menos predecibles que las del laboratorio, y cuando el contexto cambia en factores cuyo impacto desconocemos, todo lo que creemos saber puede flaquear.

En educación no hay nada que "funcione" sin más, el contexto lo es todo

No es la primera vez que lo comento

La conclusión a sacar no es que la práctica de recuperación no funciona, porque una posibilidad es que la intervención funcionase pero otros factores anulasen su efecto, sino que debemos ser precavidos incluso al aplicar técnicas de enseñanza consolidadas (no hablamos ya de modas y mitos, que en educación y formación laboral campan a sus anchas). La investigación sobre aprendizaje y docencia es imprescindible, y no se puede vivir de espaldas a ella aferrándose a un corpus teórico sin más o, peor aún, sin más guía que la propia experiencia. Sin embargo, los estudios se desarrollan en un contexto que, por definición, debe ser controlado y, en un campo con tanta variabilidad, la validez externa es limitada. Basar la práctica docente en los resultados de investigaciones realizadas en contextos inconexos, dispares o muy alejados de aquel en el que queremos aplicar las técnicas impide llegar a una formulación comprensiva de cómo funcionan realmente los procesos de aprendizaje y enseñanza. Las técnicas de instrucción deben agruparse en un modelo que relacione las conclusiones de laboratorio, modelo que puede derivarse de una teoría pedagógica o de un marco de menor nivel, pero que en cualquier caso sirva para relacionar los grupos de datos, dotándolos de significado en todos los contextos.

Esta reflexión, que parece tan alejada de las preocupaciones de la formación corporativa en la que me muevo, debería estar en la base de todo diseño instruccional. Como consultores, como diseñadores de capacitación laboral, debemos dar cada cierto tiempo ese paso atrás que permite reflexionar sobre el porqué de las técnicas que empleamos.

 

Los riesgos de la gamificación

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Para terminar con esta pequeña serie sobre diseño instruccional gamificado (puedes ver mi planteamiento aquí y aquí), creo que es importante dedicar un espacio a los problemas que genera confundir motivación y superación de actividades con aprendizaje.

El diseño persuasivo es útil porque aumenta la actividad y la adherencia, el enganche. Sin embargo, tenemos que tomar dos precauciones:

  • El tipo de actividad: no necesitamos solo más actividad, sino mejor actividad. Se trata de mejorar la implicación cognitiva, el compromiso con la tarea que tienen delante. No se trata simplemente de añadir diversión para que aguanten más tiempo, sino de añadir dificultades que generen interés, es decir, el tipo de actividad que requiere más esfuerzo pero que, a la vez, hace que quieran dedicar ese esfuerzo.
  • La medición de esa actividad: los puntos, insignias y clasificaciones nos dan una medida de lo que el usuario progresa en el sistema, pero no de cuánto aprende. La medida relevante son siempre los resultados del aprendizaje, es decir, los indicadores de negocio que nos dicen si alguien hace su trabajo mejor que antes o no. Por tanto, medir la actividad en el sistema nos sirve únicamente para después establecer correlaciones entre esos valores y las competencias, ayudándonos a saber si la gamificación aportó algo al aprendizaje; pero la actividad en el juego no es una medida de competencia en sí misma.

Lástima que «salvar el mundo de invasores alienígenas» no esté entre las competencias del puesto

Un entorno de formación gamificado da tanta información sobre avances y actividad, y proporciona una imagen tan detallada del estado de un usuario, que es fácil perder la perspectiva y creerse que eso tiene valor real. Con todo, sí es posible que un diseño lúdico sí contribuya directamente al aprendizaje, como parte de una inteligencia artificial de bajo nivel que use el registro de actividad para sugerir recursos e itinerarios, proponer retos y prever la probable progresión futura. En este contexto, los puntos y los requisitos para avanzar en el sistema, las insignias y demás son solo la cara visible y el alimento de este análisis predictivo.

Lo más importante es no perder de vista que la gamificación del diseño instruccional es un medio para conseguir competencias profesionales, no para mejorar la adherencia a la formación como fin último. Si a base de puntos e insignias todo el mundo hace nuestros cursos pero eso no se traslada a las habilidades profesionales, estamos perdiendo el tiempo.

Lo construí y no vienen, o cómo prevenir y combatir el abandono en e-learning

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Cómo combatir el abandono en e-learning

El abandono es un problema común en e-learning, y lo normal es achacarlo a cursos de baja calidad, que no responden a necesidades reales de los profesionales. Cuando diseñas una experiencia de aprendizaje buena, de la que estás orgulloso, piensas que nadie la va a dejar pasar, pero eso es obviar la situación real de los usuarios. En un entorno laboral la formación es importante para todos, pero pocas veces urgente, y aprietan más las tareas inmediatas. Un profesional que se las apaña, aun siendo ineficiente, se conforma. Otro que no se apaña ni de lejos, a su vez, está demasiado ocupado apagando fuegos como para tomarse un respiro. En ambos casos hace falta cierta sangre fría para hacer un alto y dedicarle unas horas a un curso.

Desde luego, la primera medida para involucrar a la gente es que la formación sea útil: ayúdales a ser buenos en lo que hacen (o, en una traducción libre de Cathy Sierra, conviérteles en el mínimo usuario molón. Si tu curso no ayuda a la gente, cualquier estrategia de diseño persuasivo no va a ser más que una venta de humo. Dicho esto, hay otros factores que pueden hacer que una formación corporativa no sea popular.

No basta con que esté ahí, ni siquiera si es bueno

Construye tu LMS, pero además difunde su contenido y, sobre todo, haz que sirva para algo.

LMS de sueños

Para que un evento formativo se difunda debe superar un punto de inflexión en el que un número significativo de personas ya ha participado, de forma que el resto perciba que la norma social del grupo es hacerlo. Una buena manera de fomentarlo es dar publicidad a la experiencia de los primeros usuarios, jugando con el heurístico de representatividad del resto. No confundas esta maniobra con exagerar las bondades de la formación: unas expectativas irreales contribuirán al abandono en cuanto no se vean cumplidas. Simplemente recoge la experiencia real de los pioneros y conviértela en mensajes motivadores.

El otro factor clave es el soporte a los usuarios. El e-learning corporativo cada vez se hace más colaborativo, pero hay una buena parte del proceso de aprendizaje que sigue siendo trabajo individual, y no saber por dónde empezar es algo común. Incluye breves instrucciones de orientación o, si es necesario, pequeñas sesiones en vivo. También el aislamiento puede ser un problema cuando algo no queda claro: que haya tutores de referencia para estos casos, presenciales o virtuales, generalmente es una buena idea. El soporte también puede ayudarles a convertirse en aprendices autónomos (favoreciendo la autodisciplina, la gestión del tiempo…), complementando un diseño instruccional que lo favorezca (contenidos breves, suscripción a novedades, recordatorios espaciados…). Estas medidas de soporte requieren monitorizar regularmente la actividad de alumnos y tutores, y hacer seguimiento de las personas en riesgo de abandono o que no se incorporan de entrada. Así se pueden detectar los casos y tener preparadas intervenciones sistemáticas ante alertas concretas.

Por último, la pertenencia a una comunidad de aprendizaje en la que hay interacción frecuente a todos los niveles es uno de los factores que más facilitan la adherencia a la formación corporativa. El aprendizaje social, desde mi punto de vista, puede ser problemático cuando se utiliza como modelo por defecto para todas las experiencias formativas, pero la red de apoyo que genera es probablemente su mejor virtud.

Uso y evaluación de prototipos en e-learning

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Uso de prototipos en e-learning

El trabajo con prototipos en diseño instruccional proporciona validaciones tempranas, en estadios en los que a veces el análisis de necesidades formativas ni siquiera está finalizado (la triste e inevitable frecuencia del fast tracking es uno de los motivos por los que ADDIE no me gusta), pero sí tenemos ya información suficiente para hacer propuestas concretas de formato y estructura de contenidos didácticos. Aunque lo idóneo es hacer esta validación con usuarios finales, no es raro que en este primer momento solo participen usuarios avanzados, o a veces incluso directivos.

Los problemas de evaluar un prototipo con usuarios finales son varios (genera expectativas sobre el resultado final, suelen fijarse en detalles y buscan contenido más que uso y presentación) pero prescindir de ellos lo pone más difícil aún. Cuando son usuarios avanzados, expertos y directivos los que validan este trabajo temprano, su atención suele estar en qué cuentas y cómo, en lugar de qué problemas resuelves (que suele ser el foco de los usuarios finales).

Expectativas frente a prototipos en diseño instruccional

Típico resultado de una mala gestión de expectativas ante un prototipo

En estas condiciones, ¿qué tipo de evaluación tiene sentido para un prototipo?

  • Objetivos: normalmente será pronto para una validación de contenidos, pero sí puede verse si los materiales responden a los objetivos de aprendizaje perseguidos. Si quieres que aprendan a hacer una tarea necesitarás recursos para transmitir su lógica, para ver ejemplos y para practicarla, y cada función puede hacerse con un tipo diferente de material (infografías, estudios de caso, prácticas guiadas, escenarios…).
  • Usabilidad: si los usuarios se pierden en el prototipo, seguramente se perderán en los recursos finales (aquí tienes algunas pautas para evitarlo)
  • Estructura del contenido: resulta muy sencillo preparar un prototipo para mostrar cómo será la navegación no ya desde el punto de vista de la usabilidad, sino cómo y cuándo se incluirán conceptos, práctica, evaluaciones, feedback, recapitulaciones, esquemas…
  • Estructura de la información: muy relacionada con la anterior, muestra cómo distintos tipos de información se transmiten de distinta forma: qué va en un esquema (aunque el esquema en sí sea ilustrativo solamente), qué en forma de estudio de caso, qué en forma de ejemplo…

¿Cómo facilitar la evaluación?

  • Crea un prototipo enfocado a los objetivos de aprendizaje que quieres evaluar. Si vas a centrarte en usabilidad y estructura, por ejemplo, que esos dos factores estén bien trabajados, aunque dejes otros por el camino. Recuerda que un prototipo siempre es provisional y deberías tardar en producirlo el tiempo justo para que no te frustre descartarlo, si es necesario. Eso implica recortes.
  • Escoge los indicadores apropiados para medir esos objetivos de aprendizaje, y planea una tarea de evaluación que esté enfocada a recoger esas medidas.
  • Controla las expectativas: deja claro a los usuarios, desde el principio (quizá con un mensaje en el propio material), que es un prototipo, que está incompleto y que procuren centrarse en los objetivos de esta tarea concreta.
  • Automatiza la recogida de datos: si haces el prototipo en una herramienta de wireframes plana (o en powerpoint sin ir más lejos) no podrás sacar mucha información, pero si haces el prototipo directamente con la herramienta de autor que vayas a usar al final, puedes usar los datos que recoja. Es bastante laborioso y solo recomiendo hacerlo si el prototipo está avanzado y la evaluación debe ser muy exhaustiva.

Recuerda que los resultados de la evaluación serán tan fiables como avanzado esté el prototipo, por lo que es importante usarlo para validar solo aquello que refleja claramente (o sea, no tengas en cuenta comentarios sobre el diseño gráfico en un prototipo de estructura de la información, porque va a ser feo seguro). Y sobre todo, calibra el esfuerzo que dedicas a los prototipos con el resultado que vas a obtener, para que te sea más fácil superar la aversión a la pérdida.

¿Qué es más eficaz al diseñar e-learning para sanitarios?

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Recomendaciones en e-learning para sanitarios

La formación en entornos sanitarios responde mejor a ciertos planteamientos, por la propia naturaleza del trabajo de sus profesionales, y el e-learning lleva años siendo una herramienta de uso común. Yo mismo he tenido y tengo la suerte de participar en iniciativas de mucho interés tanto desde el punto de vista técnico como metodológico, que reflejan el interés sostenido que suscita y sus posibilidades de integración en el puesto de trabajo del personal sanitario.

En particular, a la hora de diseñar recursos didácticos, hay una serie de variables que el artículo Instructional Design Variations in Internet-Based Learning for Health Professions Education: A Systematic Review and Meta-Analysis de Cook et al (2010) señala como particularmente eficientes. Los autores realizaron una revisión sistemática de 51 estudios (incluyendo 30 aleatorizados) que cuantificaban el efecto de una intervención basada en teleformación, concluyendo que determinados factores parecen estar asociados con mejores resultados de aprendizaje:

  • Interactividad, entendida como implicación cognitiva en la tarea a través de autoevaluaciones, modelos interactivos o actividades que inciten a la reflexión.
  • Ejercicios prácticos, entendidos como aplicación de conceptos para resolver problemas y casos.
  • Repetición, considerada como experiencia reiterada con los contenidos
  • Feedback como resultado de respuestas a preguntas o de acciones del alumno.

En esta figura presente en el estudio puede verse el efecto agregado de cada uno de los factores:

Tomado de Cook et al (2010)

Tomado de Cook et al (2010)

Son conclusiones que hay que tomar con cautela porque la muestra reveló mucha inconsistencia (como se aprecia en el gráfico), pero no parece descabellado usarlo como referencia teniendo en cuenta que cuadra bien con lo que sabemos acerca del aprendizaje activo y los efectos de la repetición y el feedback en la curva del olvido.

Los autores son prudentes y califican de no concluyentes los resultados sobre otros factores, que me parece interesante valorar aquí:

  • Debates en línea
  • Uso de audio en tutoriales de vídeo
  • Síntesis de la información

Estos tres factores presentan una variabilidad en los resultados que impide concluir un efecto positivo. Lo que sugiere, sin embargo, es que el efecto puede ser positivo si se realiza de forma adecuada. El estudio no entra en este terreno, pero la distribución del efecto en el eje X apunta a que son factores que pueden mejorar mucho los resultados si se usan correctamente. Y, también, que existe un riesgo considerable de usarlas incorrectamente.

Tanto la síntesis de la información como el uso de audio siguen reglas específicas que responden a criterios generales de diseño instruccional, lo que nos da una idea del camino a tomar para caer en la parte derecha del efecto de esas variables. Es interesante ver que el metaanálisis devuelve efectos positivos en las medidas de satisfacción para el uso de audio y la discusión online , y efectivamente es una de las características demandadas por los profesionales.

Como nota final, me gustaría llamar la atención sobre el efecto de los juegos y simulaciones y del debate en línea. Aunque hay una ligera tendencia positiva, lo cierto es que la variabilidad es grande y, a juzgar por el efecto agregado, las posibilidades de hacerlo mal son bastante altas. Parece que la gamificación y las comunidades de aprendizaje son herramientas fáciles de usar mal, lo cual no sorprenderá a nadie teniendo en cuenta lo frecuentemente que se transforma la primera en un mero conjunto de puntos, clasificaciones y logros a desbloquear, y las segundas en unos foros solitarios en los que el debate se ve poco.

Ayudas para traducir la pedagogía al diseño instruccional: checklists

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Checklists para control de calidad en e-learning

Al diseñar materiales didácticos, en el fragor de las pequeñas decisiones sobre cómo redactar una frase o dónde colocar un botón, a veces se pierde la visión de conjunto. No es sencillo traducir los principios pedagógicos generales a un diseño instruccional, y eso favorece caer en lugares comunes y formas de hacer que huelen un poco a rancio. ¿Cómo escribir objetivos que transmitan «qué van a sacar de este recurso sobre facturación» en lugar de «qué les voy a contar en este recurso sobre facturación»?

Por este motivo, además de trabajar con prototipos tempranos, encuentro que resulta útil mantener listas de comprobación para repasarlas cada vez que termino una fase de trabajo sobre el contenido. Suelo hacer una para guiar y auditar el diseño de los contenidos y otra para el de los materiales de evaluación, como este par de ejemplos que uso en formación para la gestión del cambio en implantación de aplicaciones informáticas:

Indicadores de calidad en formación en aplicaciones informáticas

Checklist de las pautas para diseño de contenidos

  • Tiene un título sugerente, que relaciona el contenido con necesidades reales.
  • No tiene introducciones innecesarias (no incluye cortinillas repetitivas).
  • Da objetivos del tipo “por qué me conviene ver esto”, que generan interés (por ejemplo aludiendo a un error común, o con una pregunta)
  • Recapitula conceptos anteriores jerárquicamente.
  • Incluye una explicación de la lógica subyacente a los flujos de trabajo que se tratan.
  • Incluye pequeñas actividades sobre contenidos relacionados y jerárquicamente anteriores (bien tratados en el mismo objeto de aprendizaje algo antes, bien en otros), para forzar la recuperación activa y espaciar la práctica. 
  • Tiene una estructura visible y una secuencia de orden clara, tanto en los contenidos como en los textos.
  • Cierra respondiendo a las preguntas planteadas en los objetivos.

Checklist de las pautas de evaluación

  • Evalúa comprensión y no depende de reconocer una respuesta correcta entre otras incorrectas. Por ejemplo: «¿Hay algo mal en esta pantalla?».
  • Plantea problemas en lugar de preguntas de respuesta simple.
  • Las preguntas obligan a hacer un esfuerzo de evocación.
  • El feedback aparece demorado para forzar a evocar el problema.

En estas listas no aparecen elementos básicos que tengo muy interiorizados (como usar estilo directo y frases cortas, mantener las partes expositivas por debajo de los 5 minutos, seguir los principios básicos de diseño gráfico o dar feedback significativo), sino que se centran en aspectos en los que es más fácil caer en tópicos por demanda del cliente o inercia. Me resultan útiles para mantener la visión de los dos niveles de abstracción: las premisas de «alto nivel», que orientan el formato, la estructura y el estilo generales de recursos y textos,  y los factores específicos para tomar decisiones concretas de diseño y redacción. Desde luego son una herramienta muy recomendable como apoyo al diseño didáctico, y ayudan a combatir los lugares comunes en el desarrollo de recursos para la formación en el puesto de trabajo.

4 consejos más para crear vídeos formativos (tutoriales)

David Gutiérrez Deja un comentario
Cómo hacer videotutoriales

Hace tiempo publiqué ocho consejos para crear vídeos didácticos. Eran pautas de diseño instruccional enfocadas a vídeos formativos en general, así que voy a añadir unos pocos más enfocados a tutoriales de ayuda para ofimática.

Uso mucho y desde hace años este tipo de recursos para formación en tecnología sanitaria (uso de historias clínicas electrónicas, por ejemplo), y a estas alturas creo que cuatro simples factores determinan buena parte de la calidad final:

1. Usa una herramienta de autor que te permita editar

No hay nada peor que un puntero de ratón dando vueltas por la pantalla y distrayendo. No te conformes con grabar lo que hay en pantalla y ajusta velocidad y acciones. A veces no basta con recortar, sino que es bueno poder cambiar el movimiento del ratón, acelerar la escritura o intercalar pausas. Captivate es mi elección habitual, pero hay bastantes más y prácticamente cualquiera vale para este tipo de vídeos que no incluyen interacciones complejas.

2. Sustituye el guion por un prototipo

Me gusta trabajar con prototipos: normalmente llevan menos tiempo que escribir un guion y dan una idea mucho más fiel del resultado final. En videotutoriales es especialmente cierto: tardas en grabarlo lo que tardas en ejecutar el flujo en pantalla, y a partir de ahí incluir una locución provisional y algunas etiquetas orientativas es cuestión de poco. Sobre todo, ves claramente si tu idea inicial estaba bien enfocada o no.

3. Graba primero, locuta después

Una voz que va atropellada intentando seguir el ritmo del vídeo, o un vídeo que se para a esperar a que el locutor diga todo lo que tiene que decir, quedan francamente mal. Si sigues el consejo 1 puedes ajustar la velocidad del vídeo para que imagen y sonido fluyan. Graba la locución por partes, pero asegúrate de que no se notan estos cortes (no grabes en distintos lugares, con distinto micro o ruido de ambiente). Practica la locución y prepárate para repetir varias veces la misma frase hasta que quede como te gustaría oirla.

4. No crees un Frankenstein

Tanto si estás guiando paso a paso (ma non troppo) como si quieres mostrar varios caminos posibles, no hagas cortes abruptos ni des saltos no naturales de una pantalla a otra. Si un flujo de trabajo requiere usar más de una aplicación, o distintas partes de la misma, es buena idea intercalar pantallas explicando brevemente este cambio y dando datos de contexto. Procura que estas explicaciones se basen en un caso de ejemplo (que idealmente estarás siguiendo durante todo el vídeo). Puedes plantearte incluir una pequeña secuencia de acción real o animada que deje claro el por qué del cambio.

Recuerda que el resultado final tiene que dejar clara tanto la secuencia de pasos como la lógica que hay detrás (no se trata de que aprendan a pulsar como palomas amaestradas, sino de que entiendan por qué las acciones son esas y no otras)