e-learning

Los riesgos de la gamificación

David Gutiérrez 3 comentarios

Para terminar con esta pequeña serie sobre diseño instruccional gamificado (puedes ver mi planteamiento aquí y aquí), creo que es importante dedicar un espacio a los problemas que genera confundir motivación y superación de actividades con aprendizaje.

El diseño persuasivo es útil porque aumenta la actividad y la adherencia, el enganche. Sin embargo, tenemos que tomar dos precauciones:

  • El tipo de actividad: no necesitamos solo más actividad, sino mejor actividad. Se trata de mejorar la implicación cognitiva, el compromiso con la tarea que tienen delante. No se trata simplemente de añadir diversión para que aguanten más tiempo, sino de añadir dificultades que generen interés, es decir, el tipo de actividad que requiere más esfuerzo pero que, a la vez, hace que quieran dedicar ese esfuerzo.
  • La medición de esa actividad: los puntos, insignias y clasificaciones nos dan una medida de lo que el usuario progresa en el sistema, pero no de cuánto aprende. La medida relevante son siempre los resultados del aprendizaje, es decir, los indicadores de negocio que nos dicen si alguien hace su trabajo mejor que antes o no. Por tanto, medir la actividad en el sistema nos sirve únicamente para después establecer correlaciones entre esos valores y las competencias, ayudándonos a saber si la gamificación aportó algo al aprendizaje; pero la actividad en el juego no es una medida de competencia en sí misma.

Lástima que «salvar el mundo de invasores alienígenas» no esté entre las competencias del puesto

Un entorno de formación gamificado da tanta información sobre avances y actividad, y proporciona una imagen tan detallada del estado de un usuario, que es fácil perder la perspectiva y creerse que eso tiene valor real. Con todo, sí es posible que un diseño lúdico sí contribuya directamente al aprendizaje, como parte de una inteligencia artificial de bajo nivel que use el registro de actividad para sugerir recursos e itinerarios, proponer retos y prever la probable progresión futura. En este contexto, los puntos y los requisitos para avanzar en el sistema, las insignias y demás son solo la cara visible y el alimento de este análisis predictivo.

Lo más importante es no perder de vista que la gamificación del diseño instruccional es un medio para conseguir competencias profesionales, no para mejorar la adherencia a la formación como fin último. Si a base de puntos e insignias todo el mundo hace nuestros cursos pero eso no se traslada a las habilidades profesionales, estamos perdiendo el tiempo.

Gamificación de una experiencia de aprendizaje (II)

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En el anterior post explicaba el modelo de Kevin Werbach para aplicar un diseño gamificado. Aquí voy a desglosar cada uno de los pasos de ese modelo aplicado a un proyecto de diseño instruccional. 

Definir los objetivos de negocio

Un juego es una experiencia estructurada, así que es importante definirla claramente. Sabemos si la formación laboral alcanza sus objetivos si mejoran los indicadores asociados a las competencias de forma estable en el tiempo. El éxito de la gamificación influye en dos variables supuestamente mediadoras de esos indicadores: el uso extensivo (más usuarios haciendo los cursos) e intensivo (mayor grado de profundización en los cursos), por lo que podemos medir su impacto en función de estos dos parámetros, esperando encontrar una correlación positiva y significativa entre gamificación y datos de uso, y datos de uso e indicadores de negocio.

Definir los comportamientos objetivo

Conseguir los objetivos depende de que los usuarios pongan en marcha una serie de comportamientos:

  • probar la experiencia de un curso.
  • acudir a él de forma habitual.
  • incrementar la preferencia por formarse a través de estos recursos.
  • dar buenas referencias a otros usuarios.

El sistema sobre el que se asienten los cursos debe recoger una serie de métricas para el seguimiento, cuya validez dependerá en buena parte de lo cuidadosamente que hayamos definido los comportamientos anteriores. En principio, cualquier LMS (moodle mismamente) incluye por defecto estadísticas útiles:

  • el incremento de nuevos usuarios activos, que refleja si estamos influenciando en las conductas de prueba y atracción de nuevos usuarios.
  • la ratio DAU/MAU (usuarios activos por día/por mes), que revela si las conductas de uso habitual y compromiso varían.
  • los patrones y tendencias de uso (a qué recursos se accede, durante cuánto tiempo, cuántas veces, en qué orden y con qué resultados), que es esperable que correlacionen con el incremento del compromiso.
  • la viralidad de los cursos, es decir, lo que se difunden dentro de la organización (o fuera, si procede) por el boca a boca de los usuarios, medida a través de encuestas de calidad («¿cómo conociste este curso?»).

Describir a los usuarios

Un plan de formación laboral atrae, de entrada, a profesionales con necesidades concretas de mejora o a nuevas incorporaciones. Sin embargo, también puede llamar a quienes simplemente tienen interés por el desarrollo profesional. Tanto si tienen ya ciertas competencias como si parten de cero, buscarán equilibrar el tiempo dedicado con la habilidad desarrollada; es decir, es probable que renuncien a aprender o que se conformen con un nivel de competencia mediocre si aumentarlo requiere demasiada dedicación.

Zonas con más riesgo de abandono en una curva de aprendizaje tipo S

Werbach sugiere partir de esta descripción y aplicar el modelo de vinculación social de Amy Jo Kim para definir tipos de jugadores, clasificando sus necesidades y motivaciones en estas categorías ordenadas por su importancia en este contexto:

  1. Expresar, en el sentido de generar nuevas competencias y construir habilidades para desenvolverse mejor profesionalmente y ante los demás.
  2. Explorar, interaccionando con el contenido y valorando críticamente las posibilidades de desarrollo que ofrecen los cursos.
  3. Colaborar, interaccionar con otros participantes compartiendo, dando apoyo y socializando.
  4. Competir, usando a otros participantes como referencia de su propio éxito.

El orden puede variar en función del tipo de organización, profesionales y contexto (en una empresa con una cultura de comunicación abierta es posible que la colaboración sea una necesidad superior a la exploración, por ejemplo).

Diseñar bucles de actividad

La actividad de los participantes debería estructurarse en bucles de acciones encadenadas. Considerando los perfiles identificados y las conductas que queremos fomentar, el diseño instruccional marcará una ruta que parte de motivadores intrínsecos para profundizar gradualmente en el uso de los recursos formativos.

Dar el primer paso en un curso depende de que el usuario vea que puede ayudarle a resolver un problema, que sería la motivación inicial. Es decir, debe estar claro cómo acceder a él y para qué sirve para que podamos aprovecharla. A partir de que el bucle arranca, tratamos de mantenerlo dando información al usuario sobre su situación. Este feedback es de tres tipos:

  • Resultados objetivos, que un usuario recibe cuando finaliza una actividad. Sirven como refuerzo medible de una acción, y como herramienta para nuevas acciones (porque permiten identificar siguientes pasos en función de lo conseguido).
  • Información acerca de su evolución como profesional, a través de mensajes sobre sus logros.
  • Reputación o relevancia en la comunidad, medida por las interacciones y acciones sobre otros usuarios y productos. Así el usuario puede comparar su impacto y decidir cómo incrementar su participación e implicación.

Perseguimos que los usuarios no se estanquen y que inviten a otra gente a unirse. Este progreso se fomenta de dos formas:

  1. Para nuevos usuarios, el bucle debería animar a iniciar una actividad proporcionando un refuerzo inmediato que, al tiempo, le permita dejar su primera huella en la comunidad. El sistema acompaña al novato progresivamente, abriendo el número de opciones disponibles y tratando siempre de mantener una motivación alta y una baja dificultad percibida, premiando cada paso. En este momento, el usuario mide su progresión como profesional por los hitos que consigue dentro del sistema.
  2. En usuarios veteranos la motivación extrínseca es menos relevante, y es preferible ofrecer retos que les permitan evolucionar, no tanto dentro del sistema sino como profesionales. El sistema les permite elegir la dificultad de los retos, un cierto nivel de competitividad con otros usuarios (sutil, no fomentado explícitamente, ya que la vocación de la formación es colaborativa y no competitiva), la acumulación de hitos como símbolo de estatus y la capacidad de definirse y diferenciarse.

Diversión

El diseño instruccional para un entorno laboral puede incluir fácilmente la interacción con otros en un entorno  informal, algo generalmente agradable en lo que la gamificación se apoya de modo natural. Otros elementos del sistema también pueden asociarse con diversión, como colaborar, verse destacado como profesional o, simplemente, explorar los retos y lo que otros van consiguiendo. Los aprovecharemos haciendo que superar actividades dé reputación, acceso a contenidos más avanzados y a grupos de interacción distintos. De nuevo, es importante recordar que ningún profesional debe quedarse sin acceso a recursos formativos que necesita por no cumplir con los requisitos del sistema gamificado. Por el contrario, los elementos de juego deben servir como referencia de cuándo un usuario está listo para dar un paso más, igual que lo haría otro tipo de análisis de actividad.

Despliega las herramientas apropiadas

El diseño instruccional descrito debe reforzarse con algunas herramientas de apoyo. El objetivo más complicado es la transferencia de las competencias al puesto de trabajo: el riesgo de mostrar una progresión en el sistema es que no tenga una correspondencia directa con la habilidad real del usuario. Nuestra estrategia debería centrarse en el impacto práctico, de forma que los cursos sean un medio, no un fin en sí mismos. Las herramientas que pueden ayudar son:

  • Puntos: las calificaciones funcionan como un sistema de puntación, pero no simplemente por acumulación sino por uso (al poner en práctica una competencia en el trabajo real): superar una actividad proporciona puntos, pero reproducirla en el puesto de trabajo da aún más). Los puntos asociados con calificaciones se usan para completar niveles.
  • Niveles: acumular puntos permite acceder a itinerarios avanzados y posicionarse como un referente para las competencias asociadas a cada nivel.
  • Retos: Los usuarios pueden subir de nivel más rápido completando retos específicos ligados a las competencias. Por ejemplo, elaborando documentación útil para la comunidad.
  • Insignias: declaran que un usuario ha completado una acción significativa, y se muestran en su perfil. Se conceden por invitar a otros a realizar un curso, por alcanzar un hito definido por el sistema (como responder dudas de otros usuarios), por elaborar documentos, subir de nivel, interaccionar con otros y demás.
    Las insignias son un símbolo de estatus, pero también dan acceso a ventajas como la posibilidad de crear documentos y subirlos directamente a la intranet (sin requerir aprobación previa de la empresa) cuando se tiene ya un historial de fiabilidad.
  • Clasificaciones: el sistema no promueve explícitamente la competitividad, de forma que estos listados sirven sobre todo para identificar usuarios fiables y con conocimientos expertos. Cada usuario ve directamente en su perfil los 4 usuarios que tiene justo por encima, para que avanzar unas posiciones se muestre como un reto sencillo.

Ciclo de vida del usuario en un sistema gamificado

Para enganchar a los participantes y crear el hábito de usar los cursos es necesario diseñar la progresión básica de un usuario teniendo en cuenta las zonas de riesgo de abandono.

Orientación de la gamificación según el tramo en una curva de aprendizaje tipo S

Para empezar, al registrarse se puede proporcionar un refuerzo inmediato en forma de insignias en función de la información de perfil (correspondientes, por ejemplo, a la categoría profesional, formación previa, departamento…). Además, se le da el pie para su siguiente acción: una recomendación de recursos didácticos de interés, y un itinerario sugerido para su siguiente insignia.

A partir de aquí, iremos usando los refuerzos propios de la gamificación como guía para el avance. Cuando consigue un hito, la insignia, puntos y niveles asociados sirven cada vez menos como refuerzo y más como indicador del nivel de competencia, al tiempo que las recompensas sugeridas como próximo hito deben informar sobre los beneficios de continuar la progresión. A medida que se convierte en una figura de referencia en su campo, un usuario debe poder crear sus propios retos y solicitar colaboración, además de recibir información sobre aquellos retos colaborativos donde puede aportar.

En general el principio tras esta secuencia es proporcionar más herramientas de facilitación al inicio, cuando la incertidumbre sobre el uso del sistema puede desmotivar, y pasar a dar gradualmente más importancia al posicionamiento del usuario en el sistema como forma de retroalimentación sobre las propias competencias y como referencia para la búsqueda de expertos.

Implementar un diseño gamificado de formación laboral tiene bastante más dificultad que la aparente. La aplicación del modelo no tiene mucha complicación, pero hay riesgos asociados que he ido esbozando y que pueden devaluar el proyecto o convertirlo en un sistema hueco en términos de aprendizaje. En una próxima entrada hablaré un poco más a fondo de cómo evitar esta trampa en la que es fácil caer.

Gamificación de una experiencia de aprendizaje (I)

David Gutiérrez 1 comentario

En 2013, en plena escalada de popularidad de los MOOC y de la gamificación, Coursera lanzó un curso sobre este tema, a cargo de Kevin Werbach y la universidad de Pensilvania. Me apunté para comprobar cuánto de viejo había en la nueva tendencia (los juegos aplicados a la capacitación no son exactamente una novedad), y acabé haciéndolo de principio a fin, arrastrado por el entusiasmo de Kevin. Me gustó cómo se esforzaba en transmitir la idea de que la gamificación no puede ser una táctica de enganche sin más, atraer gente a base de una política facilona de recompensas y competición (a pesar de su crítica simplona del modelo conductista, que da para bastante más de lo que él afirma). Apelaba a estos elementos dentro de un plan, mucho más sensato, en el que las mecánicas de juego sirven para guiar a los usuarios en su avance, en lugar de para conseguir una motivación efímera. Algo coherente, teniendo en cuenta que el mismo concepto de motivación es difícilmente medible y sus supuestos correlatos (como la implicación en una tarea) son un mal predictor de aprendizaje.

El ejercicio final del curso consistía en diseñar la gamificación de una plataforma de consumo colaborativo llamada ShareAll, en la que los usuarios intercambiaban bienes y servicios usando una moneda propia, los «Shares». Hace poco reencontré la propuesta que remití y, aunque el diseño instruccional gamificado ya es una constante en mi trabajo, me ha parecido un ejemplo bastante completo de cómo implementar elementos de juego en un sistema no lúdico. Total, que decidí traerlo al blog y usarlo de hilo conductor para esta serie de entradas sobre el tema.

De la economía colaborativa a la formación empresarial

El contexto del ejercicio era muy diferente a la puesta en marcha de un plan de formación corporativa, pero el modelo aplicado es genérico y puede trasladarse sin mucho esfuerzo. Además, las estrategias de gamificación están basadas en la psicología del aprendizaje, puesto que su cometido es generar y mantener determinados comportamientos. Desde ese punto de vista, no solo son extensibles a cualquier campo, sino que muchos de sus elementos tienen más vinculación con el mundo de la capacitación en la empresa que con cualquier otro.

El fin de la gamificación es mantener la motivación y reforzar patrones de comportamiento que lleven a conseguir los objetivos de negocio. Aprender tiene normalmente un componente de mejora personal asociado a comportamientos de exploración e interacción con fuentes de nuevos aprendizajes, lo que ya proporciona cierta motivación por defecto. Sin embargo, en la capacitación laboral, la dificultad de integrar aprendizaje y trabajo introduce un elemento, los cursos, que de entrada no motiva ningún tipo de comportamiento favorable a su uso («hacer un curso» por sí mismo no tiene valor, ya que es su consecuencia lo que buscamos y hay otras formas de aprender -por ensayo y error, o sencillamente preguntando a alguien que sepa-). Dicho en corto, nuestro objetivo es que aprendan a hacer algo con nuestro curso, no por su cuenta, asumiendo que es más eficiente. Un curso es un medio, no un fin en sí mismo, pero que sirva para el fin real depende de su uso, tanto extendido y regular -para evitar que el abandono- como apropiado y significativo -para evitar la falta de efectividad-.

Nuestra estrategia debe por tanto asegurar que los cursos son un elemento significativo para el aprendizaje en el puesto de trabajo. Lo más complejo es que los usuarios perciban que los resultados son proporcionales al esfuerzo invertido, y ahí es donde tenemos que conseguir que los cursos aporten valor. La gamificación puede ayudar doblemente en este caso, reduciendo la percepción de esfuerzo y retroalimentando sobre el progreso.

El «modelo D»

Werbach ha desarrollado su propio modelo para gamificar un proceso, el «D framework», que tiene 5 pasos, o 5 «D», porque todos empiezan por esa letra (lo que, dicho sea de paso, no es una mnemotécnica muy buena, porque son verbos bastante intercambiables):

  • Define los objetivos de negocio.
  • Define los comportamientos de los usuarios en los que se basa el modelo de negocio.
  • Describe a tus jugadores.
  • Diseña los bucles de actividad.
  • Diversión (don’t forget the fun).
  • Despliega los elementos apropiados

Es fácil ver que los primeros cuatro elementos tienen una correspondencia casi directa con los de un modelo ágil de diseño instruccional (como el diseño inverso o el Action Mapping); es decir, se puede integrar el modelo de gamificación directamente aprovechando el trabajo ya hecho en el diseño general de la experiencia formativa. Algunos pasos, como la descripción de los jugadores, pueden divergir de la descripción de los usuarios finales que haría para un diseño no gamificado, porque el prisma desde el que se atribuyen las características cambia, pero no tanto como para que no puedan hacerse a la par. A su vez, el diseño de los bucles de actividad es una parte inseparable del diseño de actividades que tendría lugar en el diseño instruccional no gamificado, por lo que es importante tratarlos como un único proceso.

El último paso del diseño de gamificación de Werbach pasa por «contar la historia» de un usuario tipo, es decir, describir su progresión básica por el sistema, en la línea de la descripción del ciclo de vida de un usuario en un entorno de aprendizaje. Hay muchos paralelismos entre un diseño instruccional gamificado y uno que no lo está, porque ambos se basan en la misma premisa: facilitar la experiencia del usuario para maximizar el uso de los medios formativos. La diferencia es sutil, pero importante: una estrategia explícitamente lúdica usa recursos culturalmente asociados con juegos, y esto requiere a su vez conseguir una actitud favorable por parte del usuario.

En una entrada próxima contaré cómo fue mi ejercicio, intentando hacer un paralelismo directo con el diseño de un plan de formación laboral.

Lo construí y no vienen, o cómo prevenir y combatir el abandono en e-learning

David Gutiérrez Deja un comentario
Cómo combatir el abandono en e-learning

El abandono es un problema común en e-learning, y lo normal es achacarlo a cursos de baja calidad, que no responden a necesidades reales de los profesionales. Cuando diseñas una experiencia de aprendizaje buena, de la que estás orgulloso, piensas que nadie la va a dejar pasar, pero eso es obviar la situación real de los usuarios. En un entorno laboral la formación es importante para todos, pero pocas veces urgente, y aprietan más las tareas inmediatas. Un profesional que se las apaña, aun siendo ineficiente, se conforma. Otro que no se apaña ni de lejos, a su vez, está demasiado ocupado apagando fuegos como para tomarse un respiro. En ambos casos hace falta cierta sangre fría para hacer un alto y dedicarle unas horas a un curso.

Desde luego, la primera medida para involucrar a la gente es que la formación sea útil: ayúdales a ser buenos en lo que hacen (o, en una traducción libre de Cathy Sierra, conviérteles en el mínimo usuario molón. Si tu curso no ayuda a la gente, cualquier estrategia de diseño persuasivo no va a ser más que una venta de humo. Dicho esto, hay otros factores que pueden hacer que una formación corporativa no sea popular.

No basta con que esté ahí, ni siquiera si es bueno

Construye tu LMS, pero además difunde su contenido y, sobre todo, haz que sirva para algo.

LMS de sueños

Para que un evento formativo se difunda debe superar un punto de inflexión en el que un número significativo de personas ya ha participado, de forma que el resto perciba que la norma social del grupo es hacerlo. Una buena manera de fomentarlo es dar publicidad a la experiencia de los primeros usuarios, jugando con el heurístico de representatividad del resto. No confundas esta maniobra con exagerar las bondades de la formación: unas expectativas irreales contribuirán al abandono en cuanto no se vean cumplidas. Simplemente recoge la experiencia real de los pioneros y conviértela en mensajes motivadores.

El otro factor clave es el soporte a los usuarios. El e-learning corporativo cada vez se hace más colaborativo, pero hay una buena parte del proceso de aprendizaje que sigue siendo trabajo individual, y no saber por dónde empezar es algo común. Incluye breves instrucciones de orientación o, si es necesario, pequeñas sesiones en vivo. También el aislamiento puede ser un problema cuando algo no queda claro: que haya tutores de referencia para estos casos, presenciales o virtuales, generalmente es una buena idea. El soporte también puede ayudarles a convertirse en aprendices autónomos (favoreciendo la autodisciplina, la gestión del tiempo…), complementando un diseño instruccional que lo favorezca (contenidos breves, suscripción a novedades, recordatorios espaciados…). Estas medidas de soporte requieren monitorizar regularmente la actividad de alumnos y tutores, y hacer seguimiento de las personas en riesgo de abandono o que no se incorporan de entrada. Así se pueden detectar los casos y tener preparadas intervenciones sistemáticas ante alertas concretas.

Por último, la pertenencia a una comunidad de aprendizaje en la que hay interacción frecuente a todos los niveles es uno de los factores que más facilitan la adherencia a la formación corporativa. El aprendizaje social, desde mi punto de vista, puede ser problemático cuando se utiliza como modelo por defecto para todas las experiencias formativas, pero la red de apoyo que genera es probablemente su mejor virtud.

Calidad percibida del e-learning

David Gutiérrez 2 comentarios

Hace un tiempo, a cuento de la interactividad, hablaba de la calidad general del e-learning. Siempre recuerdo que Íñigo Babot, que era una referencia en formación corporativa, sostenía que la mala calidad de los contenidos era coyuntural. De esto hace unos 10 años, y aunque el buen e-learning es hoy mejor que entonces, ¿ha cambiado la percepción general de esa calidad? ¿Ha mejorado algo la media, o es en realidad un problema estructural?

Mi opinión es que posiblemente la curva se haya desplazado un poco a la derecha, y que es más frecuente ver materiales de mejor calidad, pero el e-learning malo sigue siendo igual de malo, y sigue siendo mayoritario.

Podría pensarse que lo que pasa es que se oye demasiado a gente como yo hablar de lo malo que es el e-learning en general :). Sin embargo, acabo de cruzarme en ResearchGate con un artículo sobre este tema, en el que las conclusiones no dan muy buena espina:

"The results reveal that workers perceive e-learning as a more 
flexible and up-to-date training methodology. On the other hand, face-to-face training continues to be perceived as a more motivating 
methodology compared to virtuality and with better explanations from 
the course trainers. [...]Such results state that while the benefits 
of distance methodology can be clearly identified from the company’s 
point of view (i.e., as a flexible and efficient methodology to 
develop the employees’ skills and knowledge), from the employees’ 
standpoint, the advantages of virtual training are not so clear and 
depend to a great extent on their attitude towards the use of 
virtuality."

O sea, que a los trabajadores el e-learning les parece cómodo pero, salvo que estén habituados al medio virtual, prefieren las formaciones presenciales en cuanto a variables relacionadas con el aprendizaje, y no con la agenda. Lo cual es paradójico, porque entonces las empresas están incentivando, por motivos de coste, una modalidad de formación que no es muy buena para desarrollar habilidades, siempre según quienes la reciben.

Formador payaso

¿Qué tendrá la formación presencial?

En el artículo hay datos que posiblemente apuntan a dónde está el problema. Un 65 % de los participantes piensa que el e-learning está peor orientado a la práctica, un ¡83 %! que las explicaciones de los tutores son de peor calidad, y otro 65 % que es más motivadora la presencial. Sin embargo, ambas parecen estar a la par en cuanto a facilitación del aprendizaje, lo cual es consistente con los resultados del conjunto de investigaciones sobre el tema.

Las conclusiones de los estudios más relevantes apuntan, precisamente, a que e-learning y presencial son equivalentes cuando el primero está bien diseñado (se entiende que el segundo debe estarlo también, claro, aunque creo que hay algo de complejo de inferioridad en esa asunción, como si el gold standard de la formación fuera presencial, y la virtual tuviera que demostrar cosas que en la otra se dan -equivocadamente- por hechas). Si acaso, al primer puesto del podio deberían encaramarse los formatos mixtos, que son los que se llevan el gato al agua en cuanto a eficacia; algo que tampoco es para sorprenderse.

Conclusiones

El diseño didáctico, tanto de la formación presencial como del e-learning, probablemente sigue haciéndose por inercia, cayendo en las mismas trampas habituales (enfoque erróneo, objetivos de aprendizaje absurdos, interactividad mal entendida, temas sin interés, restricciones a la exploración…). Si la metodología (por llamarlo de algún modo) que predomina en ambas modalidades es el volcado de contenidos, la presencial tiene ventaja y puede salvar la cara con un buen formador, capaz de atender a las necesidades particulares de cada alumno. En e-learning esa posibilidad siempre es más complicada, y no hay más remedio que diseñarlo de forma adaptada para que pueda ponerse a la par de la presencial. La talla única, que en presencial es engañosa precisamente gracias al factor humano, es claramente la estrategia equivocada.

Referencias

Batalla-Busquets, JM y Martínez-Argüelles, MJ (2014). Determining factors in online training in companies. The International Journal of Management Education 12(2):68–79

Pei-Chen Sun et al (2006). What drives a successful e-Learning? An empirical investigation
of the critical factors influencing learner satisfaction.  Computers & Education 50 (2008) 1183–1202.

Pantazis, C.  (2001) Maximizing E-Learning To Train the 21st Century Workforce. Public personnel management 12/2001; 31(1).

4 principios de usabilidad en e-learning.

David Gutiérrez Deja un comentario

Hace ya bastantes años que leí “No me hagas pensar”, de Steve Krug. Era una edición de 2000 en la que hoy día seguramente cambiarían unas cuantas cosas, porque el formato de las páginas web también lo ha hecho, pero la lógica de partida y las pautas generales siguen teniendo plena vigencia.

En e-learning, como en diseño web, una de las decisiones recurrentes es la estructura que darle a un curso o a un conjunto de recursos. Hay bastantes recomendaciones al respecto, (como cualquier cosa que diga Julie Dirksen) pero aquí voy a comentar cuatro principios clave que extraje de aquel manual y que desde entonces trato de poner en práctica:

Principio 1: No uses más de 3 niveles de profundidad.

Esto es especialmente cierto si hacemos coincidir -más o menos- la estructura del curso con el mapa conceptual que queremos que el aprendiz tenga en la cabeza. Normalmente el primer y segundo nivel están claros, porque corresponden a categorías generales. Pero a partir del tercer nivel la estructura tiende a atomizarse y la navegación por los recursos no suele responder a un esquema, sino que se planifica ad hoc. Si con tres niveles no te llega, prueba a disfrazar alguno de ellos convirtiéndolo en un curso diferente… o plantéate si no estás intentando abarcar demasiado.

Principio 2: Haz “la prueba del maletero”.

Krug llama así a lo siguiente: imagina que te han metido en el maletero de un coche, te han dado varias vueltas y te han sacado en un lugar al azar de tu curso. No importa dónde estés; con lo que tengas a la vista deberías ser capaz de responder rápidamente a varias preguntas.

    • ¿De qué va este curso?
    • ¿Qué secciones tiene?
    • ¿Dónde estoy en el esquema general?
    • ¿De qué trata este apartado concreto?
    • ¿Qué opciones tengo?
    • ¿Cómo busco algo?

Si no es así, seguramente tengas que darle una vuelta a tu diseño.

Principio 3: No transformes tus preferencias en normas universales.

Cuando hago un material multimedia me gusta integrar la navegación en pantalla (algo que va bastante ligado a que suelo presentar opciones contextualizadas), y no me gustan las barras de navegación externas porque creo que reducen la sensación de inmersión en el contenido. Sin embargo seguro que hay quien las ve más prácticas porque son fiables y no dan pie a confusiones sobre qué tengo que hacer para seguir adelante. No me consta que haya evidencia en un sentido ni en otro, y de haberla no tengo claro que pudiera zanjar si las ventajas de uno u otro superan sus inconvenientes, por lo que asumo que es una preferencia personal. Si alguien me pregunta trataré de exponer mis argumentos a favor de mi preferencia, pero sin caer en el error de pensar que ese razonamiento es una verdad inmutable.

Las pruebas de uso proporcionan momentos de iluminación

Las pruebas de uso proporcionan momentos de iluminación.

Principio 4: Prueba tu diseño.

En realidad es la única forma de estar seguro de si has acertado en el diseño de un curso, porque lo que funcionó para una audiencia concreta puede no hacerlo para otra. La recomendación de Krug es no hacer una sola prueba, sino escalonarlas: prueba un primer diseño con unas pocas personas, corrígelo según los resultados y vuelve a probarlo con otro grupo distinto. Es una buena idea, porque es fácil que los problemas de diseño más importantes estén ocultando otros menores que pasarán desapercibidos hasta que no resuelvas los primeros. Y una idea clave: es mejor probar con un solo usuario que con ninguno.

Por cierto, Krug sacó en 2014 una edición actualizada de su libro. Si no has leído nada sobre usabilidad, tanto ese como su web son buenos sitios donde empezar.

e-learning para formación en ventas

David Gutiérrez Deja un comentario

La formación al uso en técnicas de venta se hace a través de seminarios que, con frecuencia, tienen más de motivacional que de formativo (¿cuántas veces hemos visto este vídeo en los últimos 10 años?), impartiendo charlas sobre argumentarios, tipos de clientes y demás que supuestamente ayudan a los vendedores. Sin embargo, esta forma de abordarlo no tiene mucho sentido.

Para empezar, tal vez el aumento de las ventas que perseguimos no se pueda solucionar con formación. Hacer un curso no es la respuesta para todo, ni tiene por qué ser la primera opción. ¿Puede ser falta de incentivos, de motivación, de expectativas, de herramientas, de objetivos claros? ¿Puede ser que crean que ya están vendiendo lo suficiente? O quizá, simplemente, el producto tiene un techo de ventas.

Si estas y otras variables están resueltas y estamos seguros de que nuestros vendedores no saben vender bien, la formación tiene sentido. Pero, como todo aprendizaje, no se resuelve con una sesión en la que recibes información. La venta depende esencialmente de tres factores:

1. el producto
2. entender al cliente y qué le aporta el producto
3. saber contraargumentar

Los puntos 2 y 3 son habilidades, no conocimientos. Esto quiere decir que se adquieren mediante la práctica, intentando vender a distintos clientes y con distintas estrategias y comprobando los resultados. El problema de la práctica con clientes reales es que el feedback que recibes no suele tener matices (o vendes o no vendes, pero realmente no sabes por qué), por lo que difícilmente vas a detectar qué necesitas cambiar.

La formación presencial es más útil con vendedores ya experimentados, que están en un nivel en el que necesitan un diagnóstico individual para saber qué se les está escapando en su forma de hacer las cosas. Esto requiere no una formación genérica, sino una sesión de coaching con alguien experto, sí, pero sobre todo capaz de dar el feedback que necesita alguien que ya se sabe casi todo.

Para el resto de situaciones (personas sin experiencia en ventas, dependientes que necesitan un poco más de perfil comercial, vendedores de rendimiento medio que parecen atascados), una solución e-learning es la opción más eficiente, con diferencia. Un plan de formación por objetivos, orientado a la acción, basado en casos planteados en forma de escenarios verosímiles y variados, que proporcionen feedback tanto de resultados (vendes o no vendes) como de procesos (qué podrías haber hecho mejor) es justo lo que necesitan la mayoría de vendedores en prácticas. Un planteamiento gamificado también suele dar buenos resultados aquí. Idóneamente se complementará con un seguimiento de los procesos de venta que permita seguir retroalimentando, e iniciativas de shadowing o mentorado.

Se puede hacer presencialmente, por supuesto, pero este es un caso típico en que la ubicuidad y reutilización del e-learning lo convierten en la mejor elección. Un dinero invertido en desarrollar escenarios ricos en detalles se amortiza sobradamente cuando los nuevos vendedores utilizan los mismos recursos que sus compañeros, y pueden revisitarlos y volver a practicar siempre que lo necesiten.

3 problemas de los diseñadores instruccionales cuando hablamos de nuestro trabajo

David Gutiérrez Deja un comentario
problemas de los diseñadores instruccionales

Contarle a la gente lo que haces es, además de imprescindible como herramienta comercial, muy agradable. En parte porque a todo el mundo le encanta hablar de sí mismo, y a veces no llega con 140 caracteres; en parte porque ayuda a aclarar y desarrollar las ideas; y en parte porque, cuando lo haces de forma didáctica, sientes que estás echando una mano.

Pero a la hora de hablar de lo que hago tengo tres problemas con el vocabulario básico, que creo que están bastante extendidos entre los que nos dedicamos a esto de la formación corporativa:

¿Quién es el destinatario final de mi trabajo?

O, más exactamente, ¿cómo le llamo? Puedo vivir con aprendiz, que además tiene la ventaja de la neutralidad de género, pero me suena a “novato” y un poco paternalista. Discente y educando me parecen pedantes. Alumno me evoca una clase de colegio. De discípulo ya ni hablamos (literalmente: hace mucho que no la oigo en boca de nadie que no me estuviera hablando de pintores o filósofos).

Es un incordio para alguien que escribe un blog sobre formación, la verdad; sé que la precisión en el vocabulario es importante, pero en este caso soy incapaz de decantarme por uno. Veréis que en mis entradas, especialmente cuando hablo de materiales multimedia y de interacción, incluso recurro al comodín usuario, que vale para un roto y un descosido.

Si diseño recursos didácticos, ¿cómo se llama mi trabajo?

No soy un profesor, no soy (solo) un formador. A veces soy un eLearning developer, un desarrollador de eLearning, un diseñador instruccional, un consultor de formación, un consultor pedagógico, un diseñador tecno-pedagógico cuando me pongo estupendo, o un experto en tecnología educativa.

¿Cambio de nombre o cambio de funciones?

¿Cambio de nombre o cambio de funciones?

Aquí tengo menos complejos: me inclino por diseñador instruccional. No me gustan los extranjerismos gratuitos, pero reconozco que este es útil, así que consulté a la RAE sobre qué traducción era más apropiada. La respuesta que me dieron, “diseñador de programas didácticos”, me gusta, y elimina el regusto a «instrucción», pero es un poco largo, así que opto por combinar los dos títulos.

La RAE lo tiene claro

La RAE lo tiene claro

¿Cómo rayos se escribe elearning e-learning eLearning?

Tampoco creo que tenga ninguna importancia, pero he visto discusiones encendidas sobre el tema. Por si a alguien le importa, suelo decantarme por e-learning, por puro hábito.

Tres lagunas que me persiguen desde hace una década. Claro está, acepto encantado argumentos en favor o en contra de unos y otros.

 

La formación precocinada en las organizaciones

David Gutiérrez 5 comentarios
Leía el otro día en el blog de Dolors Capdet que España es el país con mayor oferta de e-learning, pero donde menos adaptada está a las competencias laborales. La conclusión la daba un estudio que analiza el estado de la formación online en Gran Bretaña, Alemania y Francia también. Parte del dato de que las empresas españolas usan el e-learning para la formación con mucha frecuencia, pero parece ser que con poco esfuerzo de adaptación a las necesidades de los trabajadores (es decir, versa sobre temas generales, posiblemente de interés común, pero sin el imprescindible ajuste de los contenidos al puesto de trabajo).

Creo que la reflexión que me viene a la cabeza no es sólo válida para el e-learning: No abunda el uso eficiente de la formación, y temo que en muchos casos se ofertan cursos como un simple incentivo a los trabajadores, sin preocuparse de hacer la labor de investigación previa (que, para empezar, podría consistir en preguntar a los empleados qué quieren aprender) para orientar esa formación a algo directamente útil tanto al trabajador como a la empresa. Lo cual, seguramente, sería un incentivo aún mayor. Pero claro, requiere un esfuerzo sensiblemente mayor que escoger unos cuantos cursos de un catálogo, y normalmente ocurre una de dos cosas:

  • A la organización no le importa mucho si sus trabajadores quieren hacer esos cursos o no, y los oferta para que el Comité de Empresa deje de dar la paliza. Los trabajadores se apuntan para escaquear horas del trabajo (normalmente yo no les culparía por ello, dadas las circunstancias).
  • Alguien dentro de la organización piensa que habría que optimizar eso de los cursos, pero no tiene tiempo ni recursos para ello (en mi experiencia suele ser un mando intermedio). En este caso, al menos, una comunicación de abajo arriba eficaz -o perseverante- puede llevar a buen puerto.

Por otro lado, la oferta indiscriminada de cursos precocinados, que en e-learning es abrumadora, contribuye a mantener esta situación. No creo que sean malos en si mismos, porque efectivamente pueden ser una buena manera de proporcionar habilidades complementarias e, incluso, de motivar a los trabajadores. Pero para llegar a ese punto hacen falta unas cuantas formaciones estratégicas bien planeadas que sirvan para crear equipos competentes, de alto rendimiento.

Comer en el Burger King puede ser entretenido y agradable, y desde luego puede funcionar como incentivo de cuando en cuando; pero sólo cuando nuestro menú diario es un buen plato casero, hecho al gusto.

Más sobre "aprender haciendo"

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Veo hoy en Balzac.tv la enésima entrevista a Roger Schank, y pienso que nunca está de más insistir un poco más en algunos de sus mensajes.

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Balzac.tv: Learning by doing

Schank viene a decir que la escuela tradicional no vale para nada, o más bien que es contraproducente porque trata de homogeneizar la experiencia de aprendizaje -lo que sería directamente imposible-, e intenta además forzar la socialización de un modo antinatural. Propone como alternativa una educación libre de planes de estudio generalistas, en la que los alumnos guian su propio aprendizaje basándose en sus intereses y mediante una versión sofisticada del ensayo-error. Son tesis deliberadamente provocadoras, no exactamente nuevas y seguramente condenadas a no verse aplicadas jamás a una escala suficiente para validarlas o rebatirlas.

Desde luego, en el ámbito de la educación de adultos y, más exactamente, en la formación en la empresa, lo que dice tiene absoluto sentido y, en teoría, se aplica. Cuando lo que se persigue no es una certificación sino adquirir competencias para el desempeño de una labor, parece obvio que la práctica, «learning by doing», es una parte fundamental del proceso.

Sin embargo, «desempeñar una labor» tiene aquí un significado amplio que suele escaparse de los planes de formación, dando al traste con todo: si queremos que un trabajador sea competente en el uso de una aplicación informática, por ejemplo, no basta con que aprenda su funcionamiento. También es parte inseparable del uso de esa aplicación el saber identificar posibles errores, dirigirse a los expertos que puedan ayudarle a resolver problemas, mantenerse informado de actualizaciones e incluso buscar por su cuenta información sobre el uso avanzado del programa. Todo esto no se adquiere con un manual o un curso típico, y desgraciadamente mucho menos con una formación e-learning al uso.

Schank precisamente hace hincapié en las posibilidades de Internet como proveedor de experiencias de ensayo y error (de hecho, él habla de sacar a todo el mundo del cole para ponerlo a aprender desde cualquier lugar a través de la Red). Enfocar el e-learning al aprendizaje real, a la práctica, lleva necesariamente a convertirlo en simulación de situaciones reales en las que el aprendiz se ve inmerso una y otra vez en la tarea que debe cumplir, mejorando progresivamente su ejecución. Igualito que cualquier curso de los que abundan ahora, vaya.

Creo que la transición del modelo tradicional de e-learning (si se puede llamar tradicional a algo que lleva una década en el mundo) a algo similar a lo que postula Schank ya se está realizando, a través de nuevos usos (más sistemáticos) de los mundos virtuales y la creación de plataformas específicas para la formación basada en simulaciones, aunque de momento veo su aplicación más apropiada para el aprendizaje informal (el más apropiado para la formación in company, a mi juicio) que para el académico. Cuestión de tiempo, supongo, pero la necesidad de un aprendiz comprometido con su propia competencia y responsable de sus resultados es, a la vez, la mejor aportación de este modelo y su mayor escollo para convertirse en algo generalizado.

Eso sí, me llama la atención ver cómo el e-learning, que aún es una forma minoritaria de formación, da pasos como este, que en la formación presencial no se plantean a pesar de contar con posibilidades mucho más obvias. Ya lo he dicho otras veces, pero ¿por qué no convertimos los cursos en el aula en experiencias de práctica, en sesiones de simulación, en aprendizaje de verdad, del que se usa día a día? ¿Tiene alguna ventaja real planificar una sesión de x horas partiendo de una presentación? En lugar de exponer la teoría y plantear una actividad de refuerzo, la próxima vez examina qué quieres que aprendan, ponles a hacerlo y luego procura que analicen qué ha fallado, y hazles repetirlo. El e-learning lucha por incorporar el aprendizaje colaborativo: la formación presencial siempre lo ha tenido ahí, así que úsalo.