Planes de formación basados en casos de uso

Un análisis de necesidades siempre es delicado, pero quizá uno de los pasos menos claros es cómo documentarlo adecuadamente para trasladarlo a un plan de formación. Ya he comentado en otras entradas que más que un análisis de necesidades se trata de hacer un análisis de problemas, del que saldrán cuatro cosas:

  • El desfase entre competencias requeridas y actuales.
  • Indicadores para medir el impacto de la formación.
  • Necesidades futuras, previendo carencias a corto y medio plazo.
  • Vías para integrar la formación en el flujo diario de la organización.

Para que salga bien tendremos que contar con buenos interlocutores (fiables y relevantes para darnos la información que nos hace falta: personas con cargo, representantes de colectivos, profesionales de referencia o incluso muestras aleatorias) y trabajar bien los métodos de recogida de información y el procesamiento de los datos.

Extraer los datos relevantes de las distintas herramientas es laborioso, especialmente en el caso de la información recogida en entrevistas y grupos focales, y siempre ayuda un trabajo previo de  estructuraciónm, teniendo en cuenta que lo que buscamos con los datos finales:

  1. Desglosar las competencias genéricas (capacidades y actitudes) y las competencias técnicas requeridas para abordar una tarea específica. Esto es normalmente asimilable a un mapa de puestos de trabajo.
  2. Identificar y cuantificar el desfase entre las competencias requeridas y las actuales.
  3. Determinar cuántos y cuáles de esos desfases pueden abordarse con formación/gestión del conocimiento.
  4. Fijar unos objetivos cuantificables de reducción de ese desfase.
  5. Hacer una segmentación funcional por perfiles, agrupando usuarios según sus necesidades comunes.

Los pasos del 1 al 4, aunque suponen esfuerzo, están bastante claros y tienen buenas guías metodológicas disponibles. El paso 5, en cambio, tiene mucha miga y está menos explorado. Consiste en encontrar puntos comunes entre las necesidades formativas de los distintos perfiles profesionales, de forma que establezcamos una estructura funcional, que puede o no coincidir con el organigrama. Es lo que hace que la formación sea transversal donde debe y específica donde se necesita, y que los recursos sean reutilizables y más eficientes. Permite, por ejemplo, generar recursos de aprendizaje genéricos para  cubrir los conceptos esenciales, y reforzarlos con prácticas dirigidas específicamente.

Si tus competencias no son reales tu plan no vale nada

Yo suelo hacerlo con una doble tarea: primero identificando los flujos de trabajo basándome en el Análisis de Tareas Cognitivas, y, después, extrayendo de esos flujos las competencias, para crear agrupaciones (al estilo de los clusters para la secuenciación de contenidos) que me sirvan como criterio para agrupar también flujos de trabajo relacionados. Es decir, uso los flujos de trabajo como casos de uso de las competencias, y al final tengo una tabla tal que así:

P1 P2 P3 A1 A2 A3 A4 A5 A6
F1 c1 x
c2 x
F2 c1 x
c3 x
F3 c1 c1 c1 x
c4 c4 x
F4 c5 c5 x
c6 x

En este ejemplo, todos los perfiles profesionales (P1, P2 y P3) necesitan una misma competencia c1 para tres flujos de trabajo distintos (F1, F2 y F3). Sin embargo, solo la aplican conjuntamente en F3, que es el único flujo en el que participan todos. Por tanto, esa competencia puede entrenarse conjuntamente para todos usando el flujo de trabajo 3 como hilo conductor del entrenamiento, pero habrá que diseñar entrenamiento específico para los profesionales con perfiles P1 y P2, por separado, puesto que la usan en flujos independientes. Esto quiere decir que, si es posible, diseñaremos primero el entrenamiento del flujo F3 (A1 en la tabla), para que tanto P1 como P2 lleguen al entrenamiento respectivo de F1 y F2 con la competencia c1 ya trabajada. Esto nos permitirá centrarnos en las competencias c2 y c3 para esos flujos, ahorrándonos la parte común de c1 (para la que ese entrenamiento serviría como refuerzo y evaluación). Hay que recordar que en general el aprendizaje es contextualizado y la generalización a otros contextos no es necesariamente fácil.

El lado peligroso de este enfoque es que, al partir de flujos de trabajo, puede acabar demasiado centrado en tareas y perder el enfoque de competencias. Estando pendiente de esa cuestión, tiene la gran ventaja de generar una estructura lógica de la formación, sugiriendo un orden en el trabajo de las competencias y una progresión enlazada directamente con los flujos de trabajo reales, y permite establecer casos de uso transversales, con flujos comunes para distintos perfiles.

 

Estudio de caso: formación en sistemas de información

formación en sistemas informáticos

Durante los últimos meses he trabajado en un piloto de formación en línea en sistemas de información en una organización de gran tamaño. La situación era común: un sistema informático implantado desde hace tiempo pero con deficiencias en su uso, tanto por las nuevas incorporaciones (que reciben formación desigual y no equivalente a la que se proporcionaba cuando se implantó) como por las esperables desviaciones de los flujos de trabajo estándar, a medida que cada profesional resuelve los problemas que van surgiendo como mejor sabe o puede.

Por tanto, el reto no era proporcionar formación de inicio (nunca lo es), sino algo más complejo: reconducir malas prácticas y asegurar que cualquier nuevo profesional se incorpora a su área de trabajo con una competencia mínima suficiente para permitirle progresar de forma autónoma. La formación, por tanto, no va dirigida a generalizar el uso de un sistema, sino a mejorar cómo se usa. Un caso perfecto para poner en práctica un plan de formacion con impacto real, alejado de la estrategia habitual de montar algunos cursos y cruzar los dedos.

Este tipo de proyectos no son habituales, sospecho que por esa tendencia a considerar la formación como un evento con principio y fin dentro de la gestión de un cambio organizacional. Es decir, formas a la gente, aprenden a trabajar según los nuevos procedimientos, y te echas a dormir; algo que solo pasa cuando ni los flujos de trabajo ni el personal cambian (o sea, nunca). Dejar atrás esta mentalidad requiere que alguien en la dirección entienda de que la formación es un proceso longitudinal, con sus etapas y sus formas para cada momento, pero que debe estar ahí mientras haya rotaciones y modificaciones. Algo que felizmente ocurría en este caso.

Diseño de dos vías

Con esa intención de impactar el uso significativo de la herramienta, mi trabajo se centró en diseñar una formación piloto para profesionales que ya la usaban desde hacía años, pero que tenían lagunas considerables, reveladas por las auditorías periódicas. El objetivo que me marqué fue abordar, por un lado, los déficit más obvios, y por otro procurar que el personal fuera lo más autónomo posible para resolver las dificultades que les pudieran surgir, sin comprometer las mejores prácticas a seguir.

Una vez resuelta la ingente labor del análisis de necesidades y de elaborar un mapa de competencias ad hoc (recogiendo información mediante el análisis de tareas cognitivas), el reto principal para reconducir malas prácticas es propiciar el suficiente entrenamiento contextualizado (para facilitar la transferencia) sin reforzar las pautas erróneas que ya están asentadas. Por eso centré el esfuerzo de desarrollo de recursos didácticos en prácticas guiadas sobre situaciones habituales, reconduciendo la forma en que se resolvían y aumentando la autonomía progresivamente. La producción y validación se llevó a cabo mediante prototipos, siguiendo un esquema similar al modelo de aproximaciones sucesivas.

Por otro lado, para reducir el riesgo de nuevas desviaciones opté por un sistema de ayudas de trabajo, accesible desde la propia historia clínica, que diera apoyo en el momento de necesidad, de forma que ante una dificultad no fuera necesario inventarse una solución sobre la marcha.

Este doble planteamiento, pensado especialmente para los usuarios veteranos, es perfectamente válido igualmente para los usuarios nuevos, porque la práctica guiada es muy útil para construir competencias desde cero, y las ayudas just in time (que no van encaminadas al aprendizaje, sino a solución de problemas) proporcionan seguridad.

Además del planteamiento estrictamente formativo diseñé un plan de comunicación y seguimiento, y una evaluación de impacto apoyada en indicadores de uso del sistema, tomando una línea base de uso de varias semanas previas al curso, y comprobando tanto el impacto inmediato tras la formación como la tendencia en las semanas y meses siguientes. Debo decir que pocas veces he visto aumentos porcentuales (¡y estables!) de cuatro dígitos en un indicador, así que estoy particularmente orgulloso de lo conseguido.

Limitaciones y carta a los Reyes Magos

Como en todos los proyectos, el presupuesto marcó ciertos (bastantes) límites. ¿Qué hubiera hecho de forma diferente de tener más medios? La parte estrictamente formativa la hubiera planteado de forma similar, quizá haciendo escenarios más elaborados, pero esencialmente el planteamiento es el correcto en ese contexto, y eso no hay presupuesto que lo altere. Pero tanto ahí como en la parte de ayudas de trabajo, incluir un componente de inteligencia artificial seguramente hubiera aumentado el impacto del proyecto (que ya fue bastante bueno de por sí):

  • Un chatbot como vínculo entre la aplicación y las ayudas de trabajo, para resolver dudas formuladas como preguntas naturales, que resuelva el eterno problema de que la gente busca las cosas desde distintas perspectivas, con expectativas diferentes y usando palabras clave muy variadas. ¿Qué mejor que una pequeña IA que reconoce lo que quieres y te lo trae a la mano, o al menos te señala dónde mirar?
  • Un LMS predictivo, vinculado a las estadísticas de uso del sistema, que sugiera recursos formativos en función de las necesidades actuales y previstas de cada profesional. Esto cada vez es más fácil de alcanzar y facilita incluir elementos de gamificación de la buena, así que un poco más de potencia en la parte de learning analytics no hubiera venido nada mal.

La continuidad de un proyecto así pasa por ampliar su escala para atender las necesidades de las nuevas incorporaciones. La forma en que está planteado hace que el escalado sea relativamente sencillo, siendo la mayor dificultad mantener un nivel adecuado de eficiencia en la producción: maximizar los recursos compartidos por varios tipos de profesionales, y reducir al mínimo los específicos sin perder la imprescindible contextualización. Espero poder hacer una entrada dentro de un tiempo contando los resultados, y que sean igualmente satisfactorios 🙂

 

El equilibrio entre teoría y práctica en el diseño instruccional

Equilibrio entre teoría y práctica en formación

Conociendo cómo funciona el aprendizaje, probablemente la mejor forma de adquirir nuevas habilidades es practicándolas de forma repetida y espaciada. Conociendo cómo piensan la mayoría de clientes y SMEs, sé que me van a pedir que cualquier experiencia formativa incluya información, “teoría”, de forma explícita.

La práctica por sí sola puede resultar en un aprendizaje mecánico, pero la comprensión de los conceptos emerge si ponemos los medios para que se reflexione sobre ella, a través de preguntas o de afrontar los resultados: si he tenido un desempeño mediocre, lo mejor que puede pasarme (en términos de aprendizaje) es tener que resolver los problemas que esa falta de competencia ha causado.

Este es el modelo tras el aprendizaje basado en problemas, en el que la práctica lleva a la teoría. La teoría tiene su papel, pero es la práctica la que la convierte en operativa. De lo contrario es solo información inconexa. Así que, si necesitas teoría, empieza por la práctica.

Asegúrate de poder justificar bien por qué dejas fuera parte de la teoría. Si es así, no cedas.

Gestiona las expectativas de los SME para prevenir microinfartos

Por supuesto, también pueden comprenderse conceptos a partir de explicaciones, pero entonces hará falta una estrategia de repetición independiente para afianzarlos mejor (al no aparecer en un contexto relevante y generador de interés) y un esfuerzo adicional para enlazarlos con la práctica. En resumen, la transferencia es más laboriosa y requerirá de medios adicionales. En mi experiencia, el uso del análisis de tareas cognitivas para extraer la teoría facilita engarzarla en la práctica de forma fluida. Su estructura permite recoger la información necesaria de un experto con vistas a convertirla directamente en elementos de práctica.

La experiencia de aprendizaje se ve aumentada por la teoría, es decir, por la comprensión de la lógica subyacente a la práctica. No basta con saber hacer, sino que es necesario saber por qué hacerlo así. La forma de conseguirlo es a través de la práctica deliberada, es decir, dirigida a un objetivo concreto, intensiva (practicando no hasta que salga bien, sino hasta que ya no salga mal) y en la que la instrucción va dirigida a la reflexión, no tanto a la acción. Aquí entra en juego el andamiaje, la complejidad progresiva retirando ayudas, la automatización de las habilidades básicas para desarrollar otras más complejas sobre ellas, siendo consciente de cuál es el objetivo, cómo se consigue y por qué hacerlo de una forma y no de otra. Entender la lógica de una tarea permite generalizarla y no paralizarse cuando las circunstancias de ejecución cambian, algo que normalmente ocurre en cualquier entorno laboral.

 

Cómo traducir competencias a contenidos: análisis de tareas cognitivas para el diseño instruccional

Empezando el diseño instruccional de un nuevo curso, organizas una reunión con los expertos en la materia, que van a explicarte los objetivos y pormenores de las tareas sobre las que hay que formar… y a) lo primero que recibes es un manual que se disponen a repasar diligentemente, para asegurarse de que “lo entiendes todo” o b) te empiezan a contar cómo hacen las cosas mientras tú tomas nota a toda velocidad. ¿Te suena?

Trabajar con expertos (SMEs) en proyectos de formación y gestión del cambio es necesario para definir los objetivos de aprendizaje y desglosar las tareas que hay que enseñar a hacer. A partir de la información que dan se extraen las competencias que se traducen en recursos didácticos. Pero los expertos suelen tener su propia idea de cómo va a ser ese proceso, y no siempre te facilitará el trabajo. Este es un paso clave en el que el diseño de un curso o plan de formación puede irse al traste, sin que tú te enteres hasta un buen tiempo después, cuando empiezas a ver que la formación no funciona como debería.

Esto es algo muy estudiado en formación sanitaria, donde el análisis de tareas en campos como la cirugía tiene una importancia crucial. El método habitual es que uno o varios expertos desglosen las tareas en pasos que puedan ser comprendidos por un aprendiz, y a partir de esos pasos se genere la secuencia que debe trasladarse a los recursos didácticos. Sin embargo, la evidencia muestra que buena parte del conocimiento de los expertos es implícito, y no son capaces de describir el total de pasos de una tarea o toma de decisiones: tienen automatizada buena parte de la tarea (de otra forma no podrían aumentar la complejidad), y por eso les resulta difícil contar a otros cómo la hacen exactamente.

Típica sesión de trabajo con un SME

Para compensar este déficit en la definición operativa de tareas, una técnica usada es el análisis de tareas cognitivas (o CTA, cognitive task analysis). Consiste en una recogida de información sistemática que ayuda a los expertos a recuperar los pasos de una tarea con menos omisiones de las que tendrían de forma natural. Un aspecto en el que se hace bastante hincapié es que los expertos NO deben ser formadores a su vez, sino profesionales consistentemente buenos en la tarea en cuestión. El resultado se valida después con otros expertos (de 4 a 6 idóneamente) para mejorar la precisión.

Los resultados comparados de usar CTA contra la simple evocación de pasos por los expertos son francamente buenos, así que me gusta usar variantes de esta técnica en función de las circunstancias (no siempre tengo tantos expertos a mano, para empezar). Es útil cuando un diseño didáctico está basado en objetivos de desempeño, centra la teoría en la lógica de los procesos (en lugar de inundar de datos a los alumnos) y trabaja sobre escenarios reales. Lo que debería ser la norma, vaya.

Hay muchos artículos de investigación sobre el tema, pero me gusta el trabajo de Clark et al (2011) porque reúne lo esencial de los modelos principales. Tiene un resumen de cómo extraer información de un experto en seis pasos que me sirve de guía para mis adaptaciones:

  1. Define la secuencia de tareas en el puesto de trabajo (“describe en 30 segundos las acciones y decisiones para lograr el objetivo”):
    1. de fácil a difícil
    2. conocimientos previos que necesitan
    3. riesgos de seguridad
  2. Para cada tarea, describe (con verbos de acción):
    1. contexto (dónde y cuándo)
    2. condiciones y disparadores (qué hace que deba iniciarse la tarea)
    3. secuencia de acciones y decisiones (cómo)
  3. Dime lo que puedas de:
    1. estándares y buenas prácticas
    2. errores de novato
    3. motivación (riesgos y beneficios personales)
  4. Identifica conocimientos conceptuales, si es que son necesarios:
    1. conceptos (terminología y ejemplos)
    2. procesos (cómo se producen los eventos)
    3. principios (qué inicia los eventos)
  5. Lista 5 casos a resolver:
    1. uno para hacer una exposición o demostración
    2. dos más para ejercicios prácticos
    3. otros dos para evaluaciones
  6. Da el documento de CTA a otros expertos para corregirlo.

Aunque no siempre puedo aplicar todos los pasos, o no completamente, sí sistematizan mi recogida de información de manera que al finalizar el proceso tengo cubierta una tabla con:

  1. Objetivos y definición operativa de la tarea
  2. Riesgos y beneficios
  3. Prerrequisitos
  4. Conceptos, procesos y principios relacionados
  5. Acciones y decisiones (pasos)
  6. Problemas

Finalmente, encuentro útil un último paso en el que transformo esta tabla en un checklist, con los pasos, a los que asocio los prerrequisitos, los riesgos y beneficios que puedan reflejarse en resultados, y los problemas que pueden anticiparse. Esta lista me sirve de referencia para el guion de los contenidos formativos, ayudándome a no dejar en el tintero nada importante.

Referencias:

Clark, R.E., Feldon, D., & Yates, K. (2011, April) Using Cognitive Task Analysis to capture expert knowledge and skills for research and instructional design. Workshop presented at the American Educational Research Association, New Orleans, LA