Diseño instruccional

¿Qué tipo de material didáctico preferimos los diseñadores?

David Gutiérrez Deja un comentario
Materiales didácticos más usados en e-learning

Mi mujer es profesora de Secundaria. Se interesa por el aprendizaje activo y trata de aplicar en sus clases modelos de enseñanza que cambien el habitualmente deprimente panorama educativo. Y aunque hay más como ella, lo cierto es que parecen ser mayoría los que no abandonan las clases magistrales como eje de su práctica docente.

En los últimos años se ha movido algo en el campo del e-learning también, y a veces pienso que lo que se hace hoy día quizá sea mejor que hace un tiempo. Sin embargo, luego me encuentro con proyectos que me dan de narices con esa realidad tan familiar en la que la búsqueda del aprendizaje brilla por su ausencia, en la que el eje del diseño didáctico no es el alumno sino el currículo, y donde todo se reduce a dar un curso o presentar un material. Y busco un poco, y veo que aunque hay una minoría ruidosa de innovadores (o al menos de gente que se queja), buena parte sigue en la misma línea, sordos y ciegos a todos los datos que señalan un camino diferente.

Uno se pregunta si es que realmente la mayoría de los diseñadores didácticos pensamos que esa es la forma correcta de hacer las cosas, o simplemente es la inercia del mercado, que hace que respondamos a una demanda que sigue ahí antes que arriesgarnos a decirle a un cliente que eso que pide es inútil y absurdo. O quizá se lo decimos pero, cuando vemos que no hace caso, optamos por aceptar igualmente un encargo que paga las facturas y que, de todos modos, alguien acabaría haciendo.

Hace ya tiempo llegó a mis manos una encuesta realizada por ébolo en el que analizaban qué tipos de materiales e-learning preferían los profesionales del ramo. Al no haber control y ser una muestra sesgada, las conclusiones son bastante de andar por casa, como advierten los propios autores, pero es un vistazo informal interesante a qué pensamos que se debe usar en un curso en línea.

Lo que nos gusta a los diseñadores de formación

El análisis no pasa de ser una curiosidad, pero me gusta especialmente esta gráfica, que compara la preferencia por unos u otros recursos en función de su relevancia (para el aprendizaje, se supone).

Lo que nos preferimos los profesionales o, al menos, lo que queremos que piensen que preferimos.

Tipos de contenido que los profesionales de la formación queremos que piensen que preferimos (imagen propiedad de ébolo).

Lo primero que me llamó la atención es que algunos tipos de recursos se basan en la forma (esquemas, mapas conceptuales, manuales, vídeos, locuciones… ) y otros en la función (introducciones, ejercicios, casos prácticos, resúmenes), lo que seguramente sesga bastante la respuesta (si “mapa conceptual” es una categoría aparte, asumo que un “resumen” no va a ser en forma de mapa conceptual, cuando es perfectamente posible y hasta recomendable). Pero más interesante aún es ver cómo este sesgo puede hacer que los contenidos que solemos asociar con texto (introducciones, resúmenes y manuales) caigan a las últimas posiciones. Aunque casos prácticos y ejercicios pueden basarse en un texto, la orientación activa hace que suban a los primeros puestos. Que el vídeo esté en tercer lugar, por delante de alternativas como los esquemas o los mapas conceptuales, vendría a confirmar que, puestos a explicar algo, mejor no tener que leerlo.

Entonces, ¿por qué no hacemos lo que nos gusta?

Como reflexión sin gota de fiabilidad, mi propia conclusión es que existe cierto consenso sobre lo que funciona mejor: “ponles a trabajar y, si tienes que contarles algo que sea rápido y bonito”. Si efectivamente fuera así, quiere decir que el sector no está tan descaminado como a veces puede parecer. Pero esto lanza una pregunta más interesante: estos datos dicen que sabemos lo que vale, lo que es bueno. ¿Somos, entonces, como los responsables de televisión que saben que la telerealidad es bazofia, pero lo hacen porque se sigue vendiendo? ¿No hay esperanza hasta que logremos infiltrar un pedagogo decente en cada departamento de recursos humanos del planeta?

Pasos críticos en el diseño de formación

David Gutiérrez Deja un comentario

He hablado anteriormente de los factores que inevitablemente tengo en cuenta al planificar una formación. A pesar de que en su momento los llamé esenciales, no quiero decir que solo con esos lleguemos a algún lado: escribí la entrada pensando en el momento en que ya estás con las manos en la masa, cuando cosas como el análisis de necesidades o el intercambio de documentación con los expertos han quedado atrás.

¿Dónde empieza el proceso de diseño?

Debo confesar que, cuando me hice la pregunta, asumí que el proceso de diseño como tal empezaba tras las fases preliminares de cualquier proyecto. Fases igualmente importantes, claro, pero que están fuera de la imagen que me viene a la cabeza cuando pienso en qué es crear un material didáctico.

Esta reflexión viene a raíz de una investigación de Kirschner (de quien ya he hablado por su crítica al aprendizaje por descubrimiento), que podéis encontrar revisada por Clark Quinn en la excelente serie Research for practitioners de Learning Solutions (en serio, es una gozada de leer). Brevemente, viene a decir que hay quien enfoca el tema más o menos como yo, y quien empieza en un nivel anterior al responder a la misma pregunta: ¿qué factores son más importantes al diseñar un curso? Por resumir brevemente lo que comentan en la revisión, el experimento de Kirschner intenta ver en qué se diferencian los diseñadores de formación del ámbito académico y los del corporativo. Centrándome en el top 4 de prioridades, aparentemente los académicos:

  1. académicodan más importancia a buscar una aproximación menos centrada en el contenido y más en cubrir necesidades de los alumnos
  2. buscan soluciones alternativas, incluso cuando ya han encontrado una que parece buena.
  3. usan prototipos en las etapas iniciales del proyecto
  4. dividen el proceso de diseño en fases.

Los del entorno corporativo coinciden en los puntos 1 y 3, aunque en distinto puesto (4 y 1 respectivamente), pero además incluyen otros dos. Su top 4 es:

  1. usconsultoran prototipos en las etapas iniciales del proyecto.
  2. intentan ganarse al cliente para el proceso de diseño y desarollo.
  3. buscan una aproximación menos centrada en el contenido y más en cubrir necesidades de los alumnos.
  4. enseñan al cliente muestras de otros proyectos como referencia, para que elija lo que le interesa.

Las prioridades 2 y 3 de esta lista están también entre las de los académicos, pero ya en los puestos 5 y 7. Mi impresión es que la segunda lista está más orientada al cliente que al usuario final, o que al propio proceso de diseño.

¿Orientación al cliente o a la tarea?

No creo que pueda aportar mucho más de lo que dice Quinn, pero sí me parece interesante que los diseñadores corporativos (que sería mi grupo natural) pongan más énfasis en aspectos relacionados con la gestión del proyecto, y que, sin embargo, los diseñadores académicos se centren más en la parte que yo abordé en mi anterior entrada. Hay zonas grises, porque aunque
conozco la importancia de los prototipos tempranos (y he hablado de ellos) me cuesta verlos como un elemento de gestión. Ganarse al cliente, estimar tiempos y esfuerzo, coordinarse con otros profesionales; todas esas tareas propias de un jefe de proyecto son necesarias, pero creo que son cualitativamente diferentes del trabajo de diseño didáctico, que es el de un técnico que aporta su saber hacer.

La gestión es otro animal diferente, y es importante saber en qué papel estamos en cada momento, especialmente para tener claro cuándo estamos tomando una decisión por criterios técnicos y cuándo por criterios de negocio.

Consejos para diseñar un libro de texto electrónico

David Gutiérrez Deja un comentario
Diseño de libro electrónico

Los libros de texto electrónicos se usan bastante en educación formal. La verdad es que no es mi formato favorito, ni mucho menos. Un libro de texto tiene sentido como material de consulta, cuando se necesita una visión más o menos profunda de un tema en poco tiempo y como base para trabajar sobre ella. En ningún caso los usaría como núcleo de un curso, como a menudo ocurre.

Al tratarse de un material de consulta, los principios que deberían guiar su diseño son:

  • localización de la información: cualquier dato o concepto debería poder encontrarse rápidamente.
  • discriminación de la información relevante: todos los temas tienen datos esenciales y otros accesorios. Los primeros deberían destacar, y los segundos estar ahí únicamente por si se quiere profundizar.

Los libros de texto convencionales son bastante buenos en el primer punto (o quizá es que nos hemos habituado tanto a buscar a través de un índice que nos parece mejor de lo que es en realidad). Sin embargo, tienden a ser bastante malos en el segundo: párrafos y párrafos de texto con algún resalte aquí y allá, referencias constantes a apartados anteriores y un estilo más literario que didáctico. Todo esto hace complicado saber si, en una lectura diagonal, te estás perdiendo algo crucial.

El formato electrónico ayuda un poco en este sentido: para empezar, puedes incluir un buscador, y tienes un índice con hipervínculos. Pero si quieres aprovechar el formato más allá de lo obvio, hay unas pocas pautas generales que cambian el resultado considerablemente:

Escescanearribe para ojear, no para leer

Nadie lee un texto de consulta de arriba abajo y de derecha a izquierda (incluso hay indicios de que el hábito de leer en la red está cambiando la forma en que leemos todo,
esté en una pantalla o en papel). Las páginas se recorren en un patrón con forma de F o a saltos, buscando palabras clave para pararse, leer un par de frases y seguir, añadiendo algo de profundidad a la comprensión sin perder demasiado tiempo. La estructura de tus páginas debería responder a esta tendencia, incluyendo únicamente la información relevante y con resaltes donde de verdad te interesa que se paren un poco más.

hipertextoPiensa en hipertexto

Supongo que a estas alturas es obvio. No hace falta que definas una palabra varias veces, porque tienes un glosario al alcance de un clic (o de un mouseover).
Si explicaste un gráfico en otro lugar y necesitas recordarlo, puedes traerlo en una ventana modal. Si cierta información importante se amplía en otros textos o en fuentes, no esperes al final de la página para referenciarlas: pon un vínculo ahí mismo para que se abran en otra pestaña del navegador.

Ojo, porque un texto saturado de enlaces puede hacer que abarcarlo parezca imposible y acaben por no abrir ninguno: incluye solo los relevantes.

Oculta el texto opcional

Incluir solo la información relevante no quiere decir que la otra no esté ahí, pero no lo pongas todo junto. Un botoncito de «saber más» le da lo que quiere a quien esté interesado en profundizar, y da un respiro a quien solo venía a enterarse de lo fundamental.

mano_dolorUsa interacciones significativas

Ya he hablado de qué es una interacción significativa. En el caso de un libro de texto, estamos hablando de gráficos o diagramas de flujo que se expanden para ampliar información, líneas de tiempo, el «saber más» del que hablaba antes o respuestas a ejercicios prácticos. Pasar página no es significativo, pinchar en un botón para que aparezca algo que necesitas leer sí o sí no es significativo (y es un poco incordio). Se trata, en definitiva, de respetar la inteligencia de los lectores. Deja que descansen la mano.

No escribas tanto

Lo bueno de un formato electrónico es que lo aguanta todo: vídeo, audio, texto e imagen. No te ciñas a las dos últimas si ves que un vídeo de dos minutos te puede ahorrar dos páginas de explicaciones, o si en lugar de citar a una persona puedes poner un extracto de sus declaraciones.

Eso sí, si vas a usar imágenes, que sean relevantes, no mera decoración (para evitar el efecto de redundancia). Una imagen que ilustra un concepto solo tiene sentido si está claramente asociada a la parte correspondiente del texto, y si el concepto en sí es especialmente relevante; de otro modo, te la puedes ahorrar.

dividirEscribe menos aún

Recorta todo lo que puedas. Usa palabras más cortas y voces activas, evita los giros y los comodines… En definitiva, haz todo lo que esté en tu mano para que el texto sea ligero. Sobre todo, escribe lo menos posible.

formato Apóyate en el formato

No es lo mismo una enumeración en un párrafo que en forma de lista. No es lo mismo una idea por párrafo que la misma idea dividida en conceptos menores, cada uno en un párrafo. Procesamos la información en chunks, así que divide todo lo que puedas y estarás facilitando el aprendizaje. Puedes usar títulos de párrafo, como en esta entrada, para dejar claro de qué estás hablando en cada momento.

Recuerda que destacar frases o palabras tiene como fin destacar conceptos; hay más posibilidades que ponerlas en negrita (incluirlas en un cuadro resalte o sobre una imagen, escribirlas en forma de cita, transformarlo en un vídeo o una infografía…).

Conclusiones

Un libro de texto electrónico no debería parecerse a un libro de texto en papel. Si me apuras, ni siquiera un libro de texto en papel debería parecerse a lo que suelen ser. No puedo hacer suficiente hincapié en esto: no es un ensayo, así que su objetivo no debe ser leerlo, sino consultarlo con más o menos detalle o, en el peor de los casos, estudiarlo para un examen (¡razón de más para quitar paja!).

No caigas en la tentación de imitar los que has visto durante toda tu vida pensando que algo tendrán si los hacen así: rompe la inercia.

Referencias

  1. Morkes, J., and Nielsen, J. (1997). Concise, SCANNABLE, and Objective: How to Write for the Web. http://www.nngroup.com/articles/how-users-read-on-the-web/ (sí, 20 años después aún tiene sentido)

  2. Clark, R. C. y Mayer, R.E (2011), E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning.

Patrones de diseño para e-learning

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Los patrones son soluciones reutilizables para problemas habituales. Se usan habitualmente en diseño de software y, traducidos al campo de la formación corporativa, si tienes una necesidad de aprendizaje concreta, puedes usar un patrón como base para planificar la intervención. Este patrón incluirá respuestas predefinidas para las cuestiones que habitualmente hay que abordar en esa situación.

Por ejemplo, si un grupo de personas deben aprender a usar una aplicación informática nueva y compleja (esta sería la necesidad formativa recurrente), un patrón adecuado incluirá directrices sobre los tipos de recursos adecuados: fichas para ayudar a entender la lógica de las pantallas, ejemplos guiados para entender por qué la aplicación funciona como funciona, y simulaciones prácticas para ejercitarse y evaluarse son las opciones más típicas (nótese como los habituales tutoriales no serían un recurso de primera elección para este tipo de aprendizaje).

Los diseñadores didácticos creamos cientos de cursos a lo largo del tiempo, pero lo que hacemos en realidad son distintas versiones de un puñado de cursos, una y otra vez. Un patrón permite ahorrar tiempo y, especialmente, facilita que las buenas prácticas se apliquen consistentemente.

Ejemplo de patrón de contenido para la estructura de un recurso e-learning (adaptado de Cammy Bean)

Obviamente es necesaria una labor de ajuste, considerando las particularidades de la situación. Por eso los patrones deben ser estructuras de nivel alto, en las que los detalles están por dibujar, y flexibles, de forma que cuando hay más de una forma de abordar una cuestión, pueda optarse por la más apropiada para cada caso.

Siguiendo con el ejemplo del curso para usar una aplicación, puedo hacer simulaciones de software interactivas, basadas en escenarios realistas, que permitan practicar en un entorno seguro, perderle el miedo al programa, ver cómo se mueve y cómo reacciona a nuestras exploraciones y comprobar cómo se integra en el trabajo habitual. Sin embargo, si los usuarios tienen poco tiempo para practicar antes de empezar a usar la aplicación real, convendrá dar feedback sobre los resultados obtenidos en el ejercicio directamente al terminar este, y procurar que concentren mucha práctica en el tiempo del que dispongan. Si, por el contrario, tienen un periodo de adaptación que da pie a consolidar el aprendizaje, sería más efectivo demorar ese feedback unas horas o un día, y conjugarlo con prácticas de refuerzo espaciadas varios días. Ambas opciones tendrán que estar contempladas en el patrón, o contar con un patrón diferente para cada una.

Además, el patrón puede incluir plantillas para los tipos de recursos que predefine, con la navegación básica y los elementos fundamentales. Los beneficios de las plantillas, en realidad, son análogos a los de los patrones, y es de suponer que todos los diseñadores didácticos del mundo las usan. Los patrones simplemente aplican el mismo concepto a un nivel superior de diseño, con las mismas ventajas… y la misma prudencia en su aplicación, para evitar que se conviertan en el martillo que hace que todas las necesidades de formación sean clavos.

Calidad percibida del e-learning

David Gutiérrez 2 comentarios

Hace un tiempo, a cuento de la interactividad, hablaba de la calidad general del e-learning. Siempre recuerdo que Íñigo Babot, que era una referencia en formación corporativa, sostenía que la mala calidad de los contenidos era coyuntural. De esto hace unos 10 años, y aunque el buen e-learning es hoy mejor que entonces, ¿ha cambiado la percepción general de esa calidad? ¿Ha mejorado algo la media, o es en realidad un problema estructural?

Mi opinión es que posiblemente la curva se haya desplazado un poco a la derecha, y que es más frecuente ver materiales de mejor calidad, pero el e-learning malo sigue siendo igual de malo, y sigue siendo mayoritario.

Podría pensarse que lo que pasa es que se oye demasiado a gente como yo hablar de lo malo que es el e-learning en general :). Sin embargo, acabo de cruzarme en ResearchGate con un artículo sobre este tema, en el que las conclusiones no dan muy buena espina:

"The results reveal that workers perceive e-learning as a more 
flexible and up-to-date training methodology. On the other hand, face-to-face training continues to be perceived as a more motivating 
methodology compared to virtuality and with better explanations from 
the course trainers. [...]Such results state that while the benefits 
of distance methodology can be clearly identified from the company’s 
point of view (i.e., as a flexible and efficient methodology to 
develop the employees’ skills and knowledge), from the employees’ 
standpoint, the advantages of virtual training are not so clear and 
depend to a great extent on their attitude towards the use of 
virtuality."

O sea, que a los trabajadores el e-learning les parece cómodo pero, salvo que estén habituados al medio virtual, prefieren las formaciones presenciales en cuanto a variables relacionadas con el aprendizaje, y no con la agenda. Lo cual es paradójico, porque entonces las empresas están incentivando, por motivos de coste, una modalidad de formación que no es muy buena para desarrollar habilidades, siempre según quienes la reciben.

Formador payaso

¿Qué tendrá la formación presencial?

En el artículo hay datos que posiblemente apuntan a dónde está el problema. Un 65 % de los participantes piensa que el e-learning está peor orientado a la práctica, un ¡83 %! que las explicaciones de los tutores son de peor calidad, y otro 65 % que es más motivadora la presencial. Sin embargo, ambas parecen estar a la par en cuanto a facilitación del aprendizaje, lo cual es consistente con los resultados del conjunto de investigaciones sobre el tema.

Las conclusiones de los estudios más relevantes apuntan, precisamente, a que e-learning y presencial son equivalentes cuando el primero está bien diseñado (se entiende que el segundo debe estarlo también, claro, aunque creo que hay algo de complejo de inferioridad en esa asunción, como si el gold standard de la formación fuera presencial, y la virtual tuviera que demostrar cosas que en la otra se dan -equivocadamente- por hechas). Si acaso, al primer puesto del podio deberían encaramarse los formatos mixtos, que son los que se llevan el gato al agua en cuanto a eficacia; algo que tampoco es para sorprenderse.

Conclusiones

El diseño didáctico, tanto de la formación presencial como del e-learning, probablemente sigue haciéndose por inercia, cayendo en las mismas trampas habituales (enfoque erróneo, objetivos de aprendizaje absurdos, interactividad mal entendida, temas sin interés, restricciones a la exploración…). Si la metodología (por llamarlo de algún modo) que predomina en ambas modalidades es el volcado de contenidos, la presencial tiene ventaja y puede salvar la cara con un buen formador, capaz de atender a las necesidades particulares de cada alumno. En e-learning esa posibilidad siempre es más complicada, y no hay más remedio que diseñarlo de forma adaptada para que pueda ponerse a la par de la presencial. La talla única, que en presencial es engañosa precisamente gracias al factor humano, es claramente la estrategia equivocada.

Referencias

Batalla-Busquets, JM y Martínez-Argüelles, MJ (2014). Determining factors in online training in companies. The International Journal of Management Education 12(2):68–79

Pei-Chen Sun et al (2006). What drives a successful e-Learning? An empirical investigation
of the critical factors influencing learner satisfaction.  Computers & Education 50 (2008) 1183–1202.

Pantazis, C.  (2001) Maximizing E-Learning To Train the 21st Century Workforce. Public personnel management 12/2001; 31(1).

5 ideas para diseñar mejores exámenes sacadas de los test psicológicos

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La evaluación del aprendizaje siempre es compleja. Su misión es asegurar que el aprendizaje tiene cierta persistencia y podrá ser trasladado a situaciones reales; por eso es conveniente evaluar a lo largo de un tiempo, sobre el terreno, y no ceñirse a los datos recogidos durante el tiempo de formación. Todo eso, en principio, tiene poco que ver con hacer un examen.

¿Examen sí o no?

Normalmente tenemos una idea de examen tipo cuestionario como el peor ejemplo de evaluación memorística. Aunque siempre tiene limitaciones importantes, cuando está bien hecho puede exigir comprensión de conceptos, no solo memoria. Eso sí, debe centrarse en lo que no pueda distribuirse en ayudas de trabajo, o no se va a poder consultar cuando haga falta; es decir, en lo que no hay más remedio que conocer y entender. Lo que, en definitiva, debe estar en la cabeza del aprendiz. No es la única ni la mejor manera de medir el aprendizaje (mejor un escenario que transforme las preguntas directas en factores de decisión en una situación realista, o un entregable que exija poner en práctica lo aprendido), pero normalmente es la más barata y la más sencilla de procesar y, si tengo que tener lista una evaluación en poco tiempo, mejor esta que ninguna. Si tienes que hacer un cuestionario de examen, Cathy Moore explica aquí las cuestiones básicas a tener en cuenta, y además lo enseña elegantemente en un ejercicio práctico. Tengo poco que añadir ahí, así que voy a ir un paso más allá.

Test psicológicos

Test1

Pro tip: elige bien los tests en los que te inspiras.

Si hay un tipo de cuestionario al que se le ha dedicado tiempo y tinta en investigación psicológica básica son los que miden rasgos y estados psicológicos. Obviamente no estoy hablando de cuestionarios de revista, sino de encuestas cuya fiabilidad y validez se mira con lupa y que tienen como fin usarse en contextos clínicos, como escalas de ansiedad o de depresión. Las preguntas se formulan para que cada opción tenga, de forma natural, el mismo número de probabilidades de ser elegida por azar, de forma que solo el rasgo que están midiendo influirá en una persona a la hora de seleccionar una u otra. Eso (que es básicamente imposible, pero la meta es acercarse) implica eliminar todos los sesgos posibles y tratar de localizar cualquier desequilibrio para asegurar una decisión pura, y no inconsciente o conscientemente alterada.

Claves que pueden trasladarse al diseño de preguntas de examen

Por lo general ningún examen de contenido va a someterse a ese proceso, que es complejo y largo. Sin embargo es interesante apuntar en la misma dirección, tratando de que todas las opciones sean igualmente atractivas. Aquí van, por tanto, algunos de los sesgos más importantes que podemos intentar evitar, sacados del campo de la psicometría:

  • Cuidado con el efecto halo: la primera opción suele convertirse en el criterio de comparación, y las otras serán juzgadas como mejores o peores que esa, antes que entre ellas.
  • Intenta que todas las opciones (o ninguna) sean socialmente deseables. Es decir, que parezcan lo que un buen profesional haría.
  • Todas las respuestas deben ser útiles. No sirve de nada que sean plausibles si el alumno no puede relacionarlas con la resolución de un problema, y tenderá a escoger aquella más aplicable, frente a las que se basen en afirmaciones generales.
  • Ten en cuenta los sesgos ideológicos. Las personas tendemos a elegir respuestas cercanas a nuestra postura personal, lo que en ocasiones puede eclipsar lo correctas que sean. Si una respuesta incorrecta refleja una actitud o creencia próxima a la que yo tengo, mientras que la correcta no lo hace, es fácil que me decante por la primera.
  • Que la memoria de trabajo no sea un factor decisivo. Todos tenemos un límite en el número de opciones que somos capaces de comparar a la vez. Los ítems largos o los bloques grandes (normalmente de más de 4 o 5 opciones) incrementan la complejidad y fuerzan a simplificar la decisión desechando algunos factores. Es preferible un enunciado más detallado y respuestas más simples que a la inversa.

Estas variables pueden cambiar mucho la dificultad de un examen, y merece la pena incluirlas en el diseño de las preguntas y respuestas. Será raro que podamos contrastar si estamos siendo rigurosos, pero se nos colarán menos sesgos que si no las tenemos en cuenta.

Referencias:

Crear recursos didácticos interactivos: menos es más

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Cuando se discuten las bases de un proyecto de formación suele haber una demanda permanente de “cursos interactivos”. Ahora, tengo la sensación de que si pregunto a alguien que nunca ha visto un curso e-learning a qué se refiere exactamente con interactividad, voy a tener una respuesta muy distinta a la de alguien habituado a ellos.

No es oro todo lo que reluce

En las últimas dos décadas hemos asociado interactividad a cualquier tipo de clic de ratón, posiblemente por la aplicación de una lógica como la siguiente:

  1. en una pantalla, la interacción con el contenido necesariamente se traduce en clics de ratón o pulsaciones con el dedo.
  2. por tanto, cualquier pulsación es una interacción.

Técnicamente es cierto, pero en nuestro terreno la interacción es un medio para un fin: el aprendizaje. Incluimos interacción, y los clientes la demandan, porque se supone que capta la atención de los alumnos y da mejores resultados. Si no hace eso, no tiene sentido llamarlo interactivo. Interaccionamos con todo lo que nos rodea, pero cuando me como un filete no digo que el cuchillo y el tenedor son interactivos.

El criterio de significatividad

El matiz está en el carácter significativo de esta interactividad: si ese clic no responde a una toma de decisiones relevante, es decir, si el usuario no está haciendo un esfuerzo cabal por averiguar dónde debe pulsar (y no porque el botón esté escondido), entonces es simplemente una acción mecánica irrelevante. Por tanto, hay interacciones relevantes y no relevantes.

El curso de acción que sigue a este descubrimiento lo dan los manuales de usabilidad web: cuantos menos clics te lleve llegar a donde quieres ir, mucho mejor. Por tanto, poda los clics irrelevantes hasta reducirlos al mínimo, y potencia los que son significativos.

Supongo que en ocasiones SÍ tienen sentido

Supongo que en ocasiones SÍ tienen sentido

Pero entonces, ¿cómo sigo leyendo?

Resulta complicado hacer ese trabajo de poda en un material basado en texto y publicado en formato de presentación; al fin y al cabo, necesitas un botón de “Siguiente” para avanzar… y pasar página no es la interacción más relevante que se me ocurre. Parte del problema es seguramente que ese tipo de materiales se etiquetan como “didácticos”; sin embargo, es exactamente lo mismo que hacen aplicaciones como Slideshare, o cualquier Power Point en formato de presentación. Estos formatos, como los libros electrónicos, tienen su lugar como material de consulta o de estudio, pero no son cursos.

Hace ya tiempo encontré por la red los resultados de una encuesta (via Ebolo) que, entre otras cosas, reforzaba la idea de que los usuarios prefieren ejercicios y casos prácticos al contenido expositivo. Nada nuevo ni difícil de entender, y, sin embargo, choca con uno de los aparentes principios inquebrantables del e-learning: la reducción de costes. De nuevo aplicando esta lógica absurda:

  1. El e-learning es barato.
  2. Lo más barato que puedo hacer es coger una presentación que ya tengo de un curso presencial y añadirle unos botones para que puedan navegarla.
  3. Por tanto, las presentaciones navegables son e-learning.

Ayuda a este silogismo que las herramientas de autoría más habituales tienen como función más básica, precisamente, ese paso de un formato de presentación a otro navegable. Si lo haces con una herramienta para crear e-learning, será que es e-learning, ¿no?

¿Cuánto me va a costar esa interactividad?

Abandonar este razonamiento no implica que el e-learning sea caro; en los casos en que los materiales sean reutilizables varias veces, hagan falta actualizaciones frecuentes y la audiencia objetivo sea numerosa o esté geográficamente dispersa, seguirá siendo más barato que la formación presencial. Sin embargo, si queremos que sea efectivo sí será, posiblemente, más caro de lo que suele esperarse. Clark Quinn lo explica muy bien en su blog: cualquier aprendizaje formal debe ser caro. Construir materiales con interacciones relevantes, retroalimentación significativa y adaptado al usuario lleva tiempo y esfuerzo. Simplemente, algunas veces no es necesario algo tan complejo, y la situación demanda otro tipo de recursos: breves presentaciones informativas, checklists, guías paso a paso, una charla con un experto, construir una wiki o alimentar la conexión entre las personas implicadas, para que se ayuden unas a otras.

Pero cuando hay que rascarse el bolsillo, no está de más recordar que el resultado habitual del low cost son demasiadas horas perdidas por usuario, y unas cuantas encuestas de satisfacción que rezuman satisfacción, pero no dicen nada sobre aprendizaje.

Conclusiones

No asumas que un curso es la solución más apropiada; pero si efectivamente lo es, haz uno que valga la pena y consigue que los recursos dedicados sean una inversión, y no un coste perdido. Si decides que necesitas un material interactivo haz que el contenido sea relevante, y añade la interactividad como parte integral de la experiencia, no como una forma de navegar por la pantalla.

¿Que es un curso obligatorio (léase por ley), y de lo que se trata es de que salga barato, y que esté ahí por si acaso? Pues también hay alternativas.

4 principios de usabilidad en e-learning.

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Hace ya bastantes años que leí “No me hagas pensar”, de Steve Krug. Era una edición de 2000 en la que hoy día seguramente cambiarían unas cuantas cosas, porque el formato de las páginas web también lo ha hecho, pero la lógica de partida y las pautas generales siguen teniendo plena vigencia.

En e-learning, como en diseño web, una de las decisiones recurrentes es la estructura que darle a un curso o a un conjunto de recursos. Hay bastantes recomendaciones al respecto, (como cualquier cosa que diga Julie Dirksen) pero aquí voy a comentar cuatro principios clave que extraje de aquel manual y que desde entonces trato de poner en práctica:

Principio 1: No uses más de 3 niveles de profundidad.

Esto es especialmente cierto si hacemos coincidir -más o menos- la estructura del curso con el mapa conceptual que queremos que el aprendiz tenga en la cabeza. Normalmente el primer y segundo nivel están claros, porque corresponden a categorías generales. Pero a partir del tercer nivel la estructura tiende a atomizarse y la navegación por los recursos no suele responder a un esquema, sino que se planifica ad hoc. Si con tres niveles no te llega, prueba a disfrazar alguno de ellos convirtiéndolo en un curso diferente… o plantéate si no estás intentando abarcar demasiado.

Principio 2: Haz “la prueba del maletero”.

Krug llama así a lo siguiente: imagina que te han metido en el maletero de un coche, te han dado varias vueltas y te han sacado en un lugar al azar de tu curso. No importa dónde estés; con lo que tengas a la vista deberías ser capaz de responder rápidamente a varias preguntas.

    • ¿De qué va este curso?
    • ¿Qué secciones tiene?
    • ¿Dónde estoy en el esquema general?
    • ¿De qué trata este apartado concreto?
    • ¿Qué opciones tengo?
    • ¿Cómo busco algo?

Si no es así, seguramente tengas que darle una vuelta a tu diseño.

Principio 3: No transformes tus preferencias en normas universales.

Cuando hago un material multimedia me gusta integrar la navegación en pantalla (algo que va bastante ligado a que suelo presentar opciones contextualizadas), y no me gustan las barras de navegación externas porque creo que reducen la sensación de inmersión en el contenido. Sin embargo seguro que hay quien las ve más prácticas porque son fiables y no dan pie a confusiones sobre qué tengo que hacer para seguir adelante. No me consta que haya evidencia en un sentido ni en otro, y de haberla no tengo claro que pudiera zanjar si las ventajas de uno u otro superan sus inconvenientes, por lo que asumo que es una preferencia personal. Si alguien me pregunta trataré de exponer mis argumentos a favor de mi preferencia, pero sin caer en el error de pensar que ese razonamiento es una verdad inmutable.

Las pruebas de uso proporcionan momentos de iluminación

Las pruebas de uso proporcionan momentos de iluminación.

Principio 4: Prueba tu diseño.

En realidad es la única forma de estar seguro de si has acertado en el diseño de un curso, porque lo que funcionó para una audiencia concreta puede no hacerlo para otra. La recomendación de Krug es no hacer una sola prueba, sino escalonarlas: prueba un primer diseño con unas pocas personas, corrígelo según los resultados y vuelve a probarlo con otro grupo distinto. Es una buena idea, porque es fácil que los problemas de diseño más importantes estén ocultando otros menores que pasarán desapercibidos hasta que no resuelvas los primeros. Y una idea clave: es mejor probar con un solo usuario que con ninguno.

Por cierto, Krug sacó en 2014 una edición actualizada de su libro. Si no has leído nada sobre usabilidad, tanto ese como su web son buenos sitios donde empezar.

¿Es bueno guiar paso a paso?

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Una de las primeras decisiones al diseñar un plan de formación afecta al tipo de experiencia que vivirán los participantes; es decir, definir cómo se relacionarán con los recursos disponibles. La ortodoxia del momento exige que esa aproximación sea constructivista, es decir, que no haya tanto una guía como una facilitación. Normalmente, esto quiere decir que se dan una serie de premisas de partida y asistencia bajo demanda, pero se deja la extracción de conclusiones y conceptos al alumno. Pero, ¿es siempre la mejor opción?

Cómo enseñar a dar dos pasos en cinco pasos

«Aprenda a dar dos pasos en cuatro sencillos pasos»

Lo que dice la evidencia

La investigación al respecto sugiere que es más eficiente alternar esa resolución de problemas con prácticas guiadas, incluyendo explicaciones que el alumno pueda relacionar con sus conocimientos previos y que ayuden a hacer más explícita esa comprensión de conceptos. El problema viene en los mil matices que hay al decidir cuántas indicaciones son muchas, y cuándo “facilitar” se convierte en “guiar”.

El artículo “How much is too much? Learning and motivation effects of adding instructional explanations to worked examples” arrojó algo de luz en este campo, con una serie de conclusiones sobre de hasta qué punto se podía incentivar el aprendizaje de conceptos, mediante la omisión de instrucciones en esas prácticas guiadas (worked examples). Las conclusiones sugieren que omitir las instrucciones, siempre que existan suficientes conocimientos previos, favorece el desarrollo de auto-explicaciones y una mejor comprensión de los conceptos, a través de inferencias, conexión de ideas y re-estructuración del conocimiento.

El matiz de que son necesarios conocimientos previos es importante, porque el papel de la instrucción directa en aprendices sin experiencia previa en una competencia también tiene base empírica (como el provocador y, francamente, tendencioso artículo de Kirschner sobre por qué se supone que el aprendizaje por descubrimiento no funciona). Por tanto, ¿cuándo son necesarias las explicaciones, y cuántas son demasiadas?

Como es habitual, la conclusión que se desprende de las distintas evidencias es que una sola aproximación metodológica, sea constructivista o instrucción directa, no es una buena idea (o “las llamadas teorías y metodologías del aprendizaje son, en el mejor de los casos, orientaciones, y, en el peor, charlatanería”). La instrucción directa tiene su papel, pero el movimiento más sensato parece ser ofrecerla únicamente en prácticas guiadas para aprendices de nivel elemental, y eliminarlas para aprendices con conocimientos previos suficientes, volcando en ambos casos el peso didáctico en la resolución de casos sin guía.

Entonces, ¿nada de instrucción directa?

La evidencia pedagógica siempre está fuertemente influenciada por las condiciones en que se obtiene, por lo que, más que dictar cómo diseñar una acción formativa, debe servir de orientación, teniendo en cuenta las diferencias de contexto.

La ausencia de instrucción directa es un enfoque que me gusta, y me parece que una retroalimentación bien planteada debería ser suficiente; sin embargo, estamos tan habituados a que nos cuenten cómo hacer las cosas, que dejar de hacerlo da cierto vértigo. Para suavizar esa sensación que pueden tener los alumnos de estar trabajando sin red, suelo compensar la falta de instrucción directa con tres recursos:

  • Recapitulación final: tras cada caso, la retroalimentación sobre el resultado incluye poner negro sobre blanco la lógica subyacente al problema, normalmente en forma de diagrama, para facilitar la comprensión de los pasos básicos. Es importante que refleje el camino del aprendiz, variando en función de cómo haya resuelto el caso, y que ofrezca explorar alternativas más eficientes, si las hubiera.
  • Repetición: la práctica demorada no solo sirve para afianzar el recuerdo, sino que en este caso obliga a redescubrir esa auto-explicación y, frecuentemente, perfeccionarla.
  • Material informativo de libre disposición: nunca será el núcleo del curso, pero cubrir la posibilidad de que alguien no tenga los conocimientos de partida que dabas por supuestos con algunos recursos para consultar (accesibles donde y cuando puedan ser necesarios) puede echarle la mano que necesita.

Hacerlo de este modo lleva a tener más práctica formal durante la formación y más información disponible bajo demanda, estrictamente para cuando haga falta, que es el modelo general en el que confío.

e-learning para formación en ventas

David Gutiérrez Deja un comentario

La formación al uso en técnicas de venta se hace a través de seminarios que, con frecuencia, tienen más de motivacional que de formativo (¿cuántas veces hemos visto este vídeo en los últimos 10 años?), impartiendo charlas sobre argumentarios, tipos de clientes y demás que supuestamente ayudan a los vendedores. Sin embargo, esta forma de abordarlo no tiene mucho sentido.

Para empezar, tal vez el aumento de las ventas que perseguimos no se pueda solucionar con formación. Hacer un curso no es la respuesta para todo, ni tiene por qué ser la primera opción. ¿Puede ser falta de incentivos, de motivación, de expectativas, de herramientas, de objetivos claros? ¿Puede ser que crean que ya están vendiendo lo suficiente? O quizá, simplemente, el producto tiene un techo de ventas.

Si estas y otras variables están resueltas y estamos seguros de que nuestros vendedores no saben vender bien, la formación tiene sentido. Pero, como todo aprendizaje, no se resuelve con una sesión en la que recibes información. La venta depende esencialmente de tres factores:

1. el producto
2. entender al cliente y qué le aporta el producto
3. saber contraargumentar

Los puntos 2 y 3 son habilidades, no conocimientos. Esto quiere decir que se adquieren mediante la práctica, intentando vender a distintos clientes y con distintas estrategias y comprobando los resultados. El problema de la práctica con clientes reales es que el feedback que recibes no suele tener matices (o vendes o no vendes, pero realmente no sabes por qué), por lo que difícilmente vas a detectar qué necesitas cambiar.

La formación presencial es más útil con vendedores ya experimentados, que están en un nivel en el que necesitan un diagnóstico individual para saber qué se les está escapando en su forma de hacer las cosas. Esto requiere no una formación genérica, sino una sesión de coaching con alguien experto, sí, pero sobre todo capaz de dar el feedback que necesita alguien que ya se sabe casi todo.

Para el resto de situaciones (personas sin experiencia en ventas, dependientes que necesitan un poco más de perfil comercial, vendedores de rendimiento medio que parecen atascados), una solución e-learning es la opción más eficiente, con diferencia. Un plan de formación por objetivos, orientado a la acción, basado en casos planteados en forma de escenarios verosímiles y variados, que proporcionen feedback tanto de resultados (vendes o no vendes) como de procesos (qué podrías haber hecho mejor) es justo lo que necesitan la mayoría de vendedores en prácticas. Un planteamiento gamificado también suele dar buenos resultados aquí. Idóneamente se complementará con un seguimiento de los procesos de venta que permita seguir retroalimentando, e iniciativas de shadowing o mentorado.

Se puede hacer presencialmente, por supuesto, pero este es un caso típico en que la ubicuidad y reutilización del e-learning lo convierten en la mejor elección. Un dinero invertido en desarrollar escenarios ricos en detalles se amortiza sobradamente cuando los nuevos vendedores utilizan los mismos recursos que sus compañeros, y pueden revisitarlos y volver a practicar siempre que lo necesiten.