Gamificación de una experiencia de aprendizaje (II)

En el anterior post explicaba el modelo de Kevin Werbach para aplicar un diseño gamificado. Aquí voy a desglosar cada uno de los pasos de ese modelo aplicado a un proyecto de diseño instruccional. 

Definir los objetivos de negocio

Un juego es una experiencia estructurada, así que es importante definirla claramente. Sabemos si la formación laboral alcanza sus objetivos si mejoran los indicadores asociados a las competencias de forma estable en el tiempo. El éxito de la gamificación influye en dos variables supuestamente mediadoras de esos indicadores: el uso extensivo (más usuarios haciendo los cursos) e intensivo (mayor grado de profundización en los cursos), por lo que podemos medir su impacto en función de estos dos parámetros, esperando encontrar una correlación positiva y significativa entre gamificación y datos de uso, y datos de uso e indicadores de negocio.

Definir los comportamientos objetivo

Conseguir los objetivos depende de que los usuarios pongan en marcha una serie de comportamientos:

  • probar la experiencia de un curso.
  • acudir a él de forma habitual.
  • incrementar la preferencia por formarse a través de estos recursos.
  • dar buenas referencias a otros usuarios.

El sistema sobre el que se asienten los cursos debe recoger una serie de métricas para el seguimiento, cuya validez dependerá en buena parte de lo cuidadosamente que hayamos definido los comportamientos anteriores. En principio, cualquier LMS (moodle mismamente) incluye por defecto estadísticas útiles:

  • el incremento de nuevos usuarios activos, que refleja si estamos influenciando en las conductas de prueba y atracción de nuevos usuarios.
  • la ratio DAU/MAU (usuarios activos por día/por mes), que revela si las conductas de uso habitual y compromiso varían.
  • los patrones y tendencias de uso (a qué recursos se accede, durante cuánto tiempo, cuántas veces, en qué orden y con qué resultados), que es esperable que correlacionen con el incremento del compromiso.
  • la viralidad de los cursos, es decir, lo que se difunden dentro de la organización (o fuera, si procede) por el boca a boca de los usuarios, medida a través de encuestas de calidad (“¿cómo conociste este curso?”).

Describir a los usuarios

Un plan de formación laboral atrae, de entrada, a profesionales con necesidades concretas de mejora o a nuevas incorporaciones. Sin embargo, también puede llamar a quienes simplemente tienen interés por el desarrollo profesional. Tanto si tienen ya ciertas competencias como si parten de cero, buscarán equilibrar el tiempo dedicado con la habilidad desarrollada; es decir, es probable que renuncien a aprender o que se conformen con un nivel de competencia mediocre si aumentarlo requiere demasiada dedicación.

Zonas con más riesgo de abandono en una curva de aprendizaje tipo S

Werbach sugiere partir de esta descripción y aplicar el modelo de vinculación social de Amy Jo Kim para definir tipos de jugadores, clasificando sus necesidades y motivaciones en estas categorías ordenadas por su importancia en este contexto:

  1. Expresar, en el sentido de generar nuevas competencias y construir habilidades para desenvolverse mejor profesionalmente y ante los demás.
  2. Explorar, interaccionando con el contenido y valorando críticamente las posibilidades de desarrollo que ofrecen los cursos.
  3. Colaborar, interaccionar con otros participantes compartiendo, dando apoyo y socializando.
  4. Competir, usando a otros participantes como referencia de su propio éxito.

El orden puede variar en función del tipo de organización, profesionales y contexto (en una empresa con una cultura de comunicación abierta es posible que la colaboración sea una necesidad superior a la exploración, por ejemplo).

Diseñar bucles de actividad

La actividad de los participantes debería estructurarse en bucles de acciones encadenadas. Considerando los perfiles identificados y las conductas que queremos fomentar, el diseño instruccional marcará una ruta que parte de motivadores intrínsecos para profundizar gradualmente en el uso de los recursos formativos.

Dar el primer paso en un curso depende de que el usuario vea que puede ayudarle a resolver un problema, que sería la motivación inicial. Es decir, debe estar claro cómo acceder a él y para qué sirve para que podamos aprovecharla. A partir de que el bucle arranca, tratamos de mantenerlo dando información al usuario sobre su situación. Este feedback es de tres tipos:

  • Resultados objetivos, que un usuario recibe cuando finaliza una actividad. Sirven como refuerzo medible de una acción, y como herramienta para nuevas acciones (porque permiten identificar siguientes pasos en función de lo conseguido).
  • Información acerca de su evolución como profesional, a través de mensajes sobre sus logros.
  • Reputación o relevancia en la comunidad, medida por las interacciones y acciones sobre otros usuarios y productos. Así el usuario puede comparar su impacto y decidir cómo incrementar su participación e implicación.

Perseguimos que los usuarios no se estanquen y que inviten a otra gente a unirse. Este progreso se fomenta de dos formas:

  1. Para nuevos usuarios, el bucle debería animar a iniciar una actividad proporcionando un refuerzo inmediato que, al tiempo, le permita dejar su primera huella en la comunidad. El sistema acompaña al novato progresivamente, abriendo el número de opciones disponibles y tratando siempre de mantener una motivación alta y una baja dificultad percibida, premiando cada paso. En este momento, el usuario mide su progresión como profesional por los hitos que consigue dentro del sistema.
  2. En usuarios veteranos la motivación extrínseca es menos relevante, y es preferible ofrecer retos que les permitan evolucionar, no tanto dentro del sistema sino como profesionales. El sistema les permite elegir la dificultad de los retos, un cierto nivel de competitividad con otros usuarios (sutil, no fomentado explícitamente, ya que la vocación de la formación es colaborativa y no competitiva), la acumulación de hitos como símbolo de estatus y la capacidad de definirse y diferenciarse.

Diversión

El diseño instruccional para un entorno laboral puede incluir fácilmente la interacción con otros en un entorno  informal, algo generalmente agradable en lo que la gamificación se apoya de modo natural. Otros elementos del sistema también pueden asociarse con diversión, como colaborar, verse destacado como profesional o, simplemente, explorar los retos y lo que otros van consiguiendo. Los aprovecharemos haciendo que superar actividades dé reputación, acceso a contenidos más avanzados y a grupos de interacción distintos. De nuevo, es importante recordar que ningún profesional debe quedarse sin acceso a recursos formativos que necesita por no cumplir con los requisitos del sistema gamificado. Por el contrario, los elementos de juego deben servir como referencia de cuándo un usuario está listo para dar un paso más, igual que lo haría otro tipo de análisis de actividad.

Despliega las herramientas apropiadas

El diseño instruccional descrito debe reforzarse con algunas herramientas de apoyo. El objetivo más complicado es la transferencia de las competencias al puesto de trabajo: el riesgo de mostrar una progresión en el sistema es que no tenga una correspondencia directa con la habilidad real del usuario. Nuestra estrategia debería centrarse en el impacto práctico, de forma que los cursos sean un medio, no un fin en sí mismos. Las herramientas que pueden ayudar son:

  • Puntos: las calificaciones funcionan como un sistema de puntación, pero no simplemente por acumulación sino por uso (al poner en práctica una competencia en el trabajo real): superar una actividad proporciona puntos, pero reproducirla en el puesto de trabajo da aún más). Los puntos asociados con calificaciones se usan para completar niveles.
  • Niveles: acumular puntos permite acceder a itinerarios avanzados y posicionarse como un referente para las competencias asociadas a cada nivel.
  • Retos: Los usuarios pueden subir de nivel más rápido completando retos específicos ligados a las competencias. Por ejemplo, elaborando documentación útil para la comunidad.
  • Insignias: declaran que un usuario ha completado una acción significativa, y se muestran en su perfil. Se conceden por invitar a otros a realizar un curso, por alcanzar un hito definido por el sistema (como responder dudas de otros usuarios), por elaborar documentos, subir de nivel, interaccionar con otros y demás.
    Las insignias son un símbolo de estatus, pero también dan acceso a ventajas como la posibilidad de crear documentos y subirlos directamente a la intranet (sin requerir aprobación previa de la empresa) cuando se tiene ya un historial de fiabilidad.
  • Clasificaciones: el sistema no promueve explícitamente la competitividad, de forma que estos listados sirven sobre todo para identificar usuarios fiables y con conocimientos expertos. Cada usuario ve directamente en su perfil los 4 usuarios que tiene justo por encima, para que avanzar unas posiciones se muestre como un reto sencillo.

Ciclo de vida del usuario en un sistema gamificado

Para enganchar a los participantes y crear el hábito de usar los cursos es necesario diseñar la progresión básica de un usuario teniendo en cuenta las zonas de riesgo de abandono.

Orientación de la gamificación según el tramo en una curva de aprendizaje tipo S

Para empezar, al registrarse se puede proporcionar un refuerzo inmediato en forma de insignias en función de la información de perfil (correspondientes, por ejemplo, a la categoría profesional, formación previa, departamento…). Además, se le da el pie para su siguiente acción: una recomendación de recursos didácticos de interés, y un itinerario sugerido para su siguiente insignia.

A partir de aquí, iremos usando los refuerzos propios de la gamificación como guía para el avance. Cuando consigue un hito, la insignia, puntos y niveles asociados sirven cada vez menos como refuerzo y más como indicador del nivel de competencia, al tiempo que las recompensas sugeridas como próximo hito deben informar sobre los beneficios de continuar la progresión. A medida que se convierte en una figura de referencia en su campo, un usuario debe poder crear sus propios retos y solicitar colaboración, además de recibir información sobre aquellos retos colaborativos donde puede aportar.

En general el principio tras esta secuencia es proporcionar más herramientas de facilitación al inicio, cuando la incertidumbre sobre el uso del sistema puede desmotivar, y pasar a dar gradualmente más importancia al posicionamiento del usuario en el sistema como forma de retroalimentación sobre las propias competencias y como referencia para la búsqueda de expertos.

Implementar un diseño gamificado de formación laboral tiene bastante más dificultad que la aparente. La aplicación del modelo no tiene mucha complicación, pero hay riesgos asociados que he ido esbozando y que pueden devaluar el proyecto o convertirlo en un sistema hueco en términos de aprendizaje. En una próxima entrada hablaré un poco más a fondo de cómo evitar esta trampa en la que es fácil caer.

Gamificación de una experiencia de aprendizaje (I)

En 2013, en plena escalada de popularidad de los MOOC y de la gamificación, Coursera lanzó un curso sobre este tema, a cargo de Kevin Werbach y la universidad de Pensilvania. Me apunté para comprobar cuánto de viejo había en la nueva tendencia (los juegos aplicados a la capacitación no son exactamente una novedad), y acabé haciéndolo de principio a fin, arrastrado por el entusiasmo de Kevin. Me gustó cómo se esforzaba en transmitir la idea de que la gamificación no puede ser una táctica de enganche sin más, atraer gente a base de una política facilona de recompensas y competición (a pesar de su crítica simplona del modelo conductista, que da para bastante más de lo que él afirma). Apelaba a estos elementos dentro de un plan, mucho más sensato, en el que las mecánicas de juego sirven para guiar a los usuarios en su avance, en lugar de para conseguir una motivación efímera. Algo coherente, teniendo en cuenta que el mismo concepto de motivación es difícilmente medible y sus supuestos correlatos (como la implicación en una tarea) son un mal predictor de aprendizaje.

El ejercicio final del curso consistía en diseñar la gamificación de una plataforma de consumo colaborativo llamada ShareAll, en la que los usuarios intercambiaban bienes y servicios usando una moneda propia, los “Shares”. Hace poco reencontré la propuesta que remití y, aunque el diseño instruccional gamificado ya es una constante en mi trabajo, me ha parecido un ejemplo bastante completo de cómo implementar elementos de juego en un sistema no lúdico. Total, que decidí traerlo al blog y usarlo de hilo conductor para esta serie de entradas sobre el tema.

De la economía colaborativa a la formación empresarial

El contexto del ejercicio era muy diferente a la puesta en marcha de un plan de formación corporativa, pero el modelo aplicado es genérico y puede trasladarse sin mucho esfuerzo. Además, las estrategias de gamificación están basadas en la psicología del aprendizaje, puesto que su cometido es generar y mantener determinados comportamientos. Desde ese punto de vista, no solo son extensibles a cualquier campo, sino que muchos de sus elementos tienen más vinculación con el mundo de la capacitación en la empresa que con cualquier otro.

El fin de la gamificación es mantener la motivación y reforzar patrones de comportamiento que lleven a conseguir los objetivos de negocio. Aprender tiene normalmente un componente de mejora personal asociado a comportamientos de exploración e interacción con fuentes de nuevos aprendizajes, lo que ya proporciona cierta motivación por defecto. Sin embargo, en la capacitación laboral, la dificultad de integrar aprendizaje y trabajo introduce un elemento, los cursos, que de entrada no motiva ningún tipo de comportamiento favorable a su uso (“hacer un curso” por sí mismo no tiene valor, ya que es su consecuencia lo que buscamos y hay otras formas de aprender -por ensayo y error, o sencillamente preguntando a alguien que sepa-). Dicho en corto, nuestro objetivo es que aprendan a hacer algo con nuestro curso, no por su cuenta, asumiendo que es más eficiente. Un curso es un medio, no un fin en sí mismo, pero que sirva para el fin real depende de su uso, tanto extendido y regular -para evitar que el abandono- como apropiado y significativo -para evitar la falta de efectividad-.

Nuestra estrategia debe por tanto asegurar que los cursos son un elemento significativo para el aprendizaje en el puesto de trabajo. Lo más complejo es que los usuarios perciban que los resultados son proporcionales al esfuerzo invertido, y ahí es donde tenemos que conseguir que los cursos aporten valor. La gamificación puede ayudar doblemente en este caso, reduciendo la percepción de esfuerzo y retroalimentando sobre el progreso.

El “modelo D”

Werbach ha desarrollado su propio modelo para gamificar un proceso, el “D framework”, que tiene 5 pasos, o 5 “D”, porque todos empiezan por esa letra (lo que, dicho sea de paso, no es una mnemotécnica muy buena, porque son verbos bastante intercambiables):

  • Define los objetivos de negocio.
  • Define los comportamientos de los usuarios en los que se basa el modelo de negocio.
  • Describe a tus jugadores.
  • Diseña los bucles de actividad.
  • Diversión (don’t forget the fun).
  • Despliega los elementos apropiados

Es fácil ver que los primeros cuatro elementos tienen una correspondencia casi directa con los de un modelo ágil de diseño instruccional (como el diseño inverso o el Action Mapping); es decir, se puede integrar el modelo de gamificación directamente aprovechando el trabajo ya hecho en el diseño general de la experiencia formativa. Algunos pasos, como la descripción de los jugadores, pueden divergir de la descripción de los usuarios finales que haría para un diseño no gamificado, porque el prisma desde el que se atribuyen las características cambia, pero no tanto como para que no puedan hacerse a la par. A su vez, el diseño de los bucles de actividad es una parte inseparable del diseño de actividades que tendría lugar en el diseño instruccional no gamificado, por lo que es importante tratarlos como un único proceso.

El último paso del diseño de gamificación de Werbach pasa por “contar la historia” de un usuario tipo, es decir, describir su progresión básica por el sistema, en la línea de la descripción del ciclo de vida de un usuario en un entorno de aprendizaje. Hay muchos paralelismos entre un diseño instruccional gamificado y uno que no lo está, porque ambos se basan en la misma premisa: facilitar la experiencia del usuario para maximizar el uso de los medios formativos. La diferencia es sutil, pero importante: una estrategia explícitamente lúdica usa recursos culturalmente asociados con juegos, y esto requiere a su vez conseguir una actitud favorable por parte del usuario.

En una entrada próxima contaré cómo fue mi ejercicio, intentando hacer un paralelismo directo con el diseño de un plan de formación laboral.

El equilibrio entre teoría y práctica en el diseño instruccional

Equilibrio entre teoría y práctica en formación

Conociendo cómo funciona el aprendizaje, probablemente la mejor forma de adquirir nuevas habilidades es practicándolas de forma repetida y espaciada. Conociendo cómo piensan la mayoría de clientes y SMEs, sé que me van a pedir que cualquier experiencia formativa incluya información, “teoría”, de forma explícita.

La práctica por sí sola puede resultar en un aprendizaje mecánico, pero la comprensión de los conceptos emerge si ponemos los medios para que se reflexione sobre ella, a través de preguntas o de afrontar los resultados: si he tenido un desempeño mediocre, lo mejor que puede pasarme (en términos de aprendizaje) es tener que resolver los problemas que esa falta de competencia ha causado.

Este es el modelo tras el aprendizaje basado en problemas, en el que la práctica lleva a la teoría. La teoría tiene su papel, pero es la práctica la que la convierte en operativa. De lo contrario es solo información inconexa. Así que, si necesitas teoría, empieza por la práctica.

Asegúrate de poder justificar bien por qué dejas fuera parte de la teoría. Si es así, no cedas.

Gestiona las expectativas de los SME para prevenir microinfartos

Por supuesto, también pueden comprenderse conceptos a partir de explicaciones, pero entonces hará falta una estrategia de repetición independiente para afianzarlos mejor (al no aparecer en un contexto relevante y generador de interés) y un esfuerzo adicional para enlazarlos con la práctica. En resumen, la transferencia es más laboriosa y requerirá de medios adicionales. En mi experiencia, el uso del análisis de tareas cognitivas para extraer la teoría facilita engarzarla en la práctica de forma fluida. Su estructura permite recoger la información necesaria de un experto con vistas a convertirla directamente en elementos de práctica.

La experiencia de aprendizaje se ve aumentada por la teoría, es decir, por la comprensión de la lógica subyacente a la práctica. No basta con saber hacer, sino que es necesario saber por qué hacerlo así. La forma de conseguirlo es a través de la práctica deliberada, es decir, dirigida a un objetivo concreto, intensiva (practicando no hasta que salga bien, sino hasta que ya no salga mal) y en la que la instrucción va dirigida a la reflexión, no tanto a la acción. Aquí entra en juego el andamiaje, la complejidad progresiva retirando ayudas, la automatización de las habilidades básicas para desarrollar otras más complejas sobre ellas, siendo consciente de cuál es el objetivo, cómo se consigue y por qué hacerlo de una forma y no de otra. Entender la lógica de una tarea permite generalizarla y no paralizarse cuando las circunstancias de ejecución cambian, algo que normalmente ocurre en cualquier entorno laboral.

 

Lo construí y no vienen, o cómo prevenir y combatir el abandono en e-learning

Cómo combatir el abandono en e-learning

El abandono es un problema común en e-learning, y lo normal es achacarlo a cursos de baja calidad, que no responden a necesidades reales de los profesionales. Cuando diseñas una experiencia de aprendizaje buena, de la que estás orgulloso, piensas que nadie la va a dejar pasar, pero eso es obviar la situación real de los usuarios. En un entorno laboral la formación es importante para todos, pero pocas veces urgente, y aprietan más las tareas inmediatas. Un profesional que se las apaña, aun siendo ineficiente, se conforma. Otro que no se apaña ni de lejos, a su vez, está demasiado ocupado apagando fuegos como para tomarse un respiro. En ambos casos hace falta cierta sangre fría para hacer un alto y dedicarle unas horas a un curso.

Desde luego, la primera medida para involucrar a la gente es que la formación sea útil: ayúdales a ser buenos en lo que hacen (o, en una traducción libre de Cathy Sierra, conviérteles en el mínimo usuario molón. Si tu curso no ayuda a la gente, cualquier estrategia de diseño persuasivo no va a ser más que una venta de humo. Dicho esto, hay otros factores que pueden hacer que una formación corporativa no sea popular.

No basta con que esté ahí, ni siquiera si es bueno

Construye tu LMS, pero además difunde su contenido y, sobre todo, haz que sirva para algo.

LMS de sueños

Para que un evento formativo se difunda debe superar un punto de inflexión en el que un número significativo de personas ya ha participado, de forma que el resto perciba que la norma social del grupo es hacerlo. Una buena manera de fomentarlo es dar publicidad a la experiencia de los primeros usuarios, jugando con el heurístico de representatividad del resto. No confundas esta maniobra con exagerar las bondades de la formación: unas expectativas irreales contribuirán al abandono en cuanto no se vean cumplidas. Simplemente recoge la experiencia real de los pioneros y conviértela en mensajes motivadores.

El otro factor clave es el soporte a los usuarios. El e-learning corporativo cada vez se hace más colaborativo, pero hay una buena parte del proceso de aprendizaje que sigue siendo trabajo individual, y no saber por dónde empezar es algo común. Incluye breves instrucciones de orientación o, si es necesario, pequeñas sesiones en vivo. También el aislamiento puede ser un problema cuando algo no queda claro: que haya tutores de referencia para estos casos, presenciales o virtuales, generalmente es una buena idea. El soporte también puede ayudarles a convertirse en aprendices autónomos (favoreciendo la autodisciplina, la gestión del tiempo…), complementando un diseño instruccional que lo favorezca (contenidos breves, suscripción a novedades, recordatorios espaciados…). Estas medidas de soporte requieren monitorizar regularmente la actividad de alumnos y tutores, y hacer seguimiento de las personas en riesgo de abandono o que no se incorporan de entrada. Así se pueden detectar los casos y tener preparadas intervenciones sistemáticas ante alertas concretas.

Por último, la pertenencia a una comunidad de aprendizaje en la que hay interacción frecuente a todos los niveles es uno de los factores que más facilitan la adherencia a la formación corporativa. El aprendizaje social, desde mi punto de vista, puede ser problemático cuando se utiliza como modelo por defecto para todas las experiencias formativas, pero la red de apoyo que genera es probablemente su mejor virtud.

Uso y evaluación de prototipos en e-learning

Uso de prototipos en e-learning

El trabajo con prototipos en diseño instruccional proporciona validaciones tempranas, en estadios en los que a veces el análisis de necesidades formativas ni siquiera está finalizado (la triste e inevitable frecuencia del fast tracking es uno de los motivos por los que ADDIE no me gusta), pero sí tenemos ya información suficiente para hacer propuestas concretas de formato y estructura de contenidos didácticos. Aunque lo idóneo es hacer esta validación con usuarios finales, no es raro que en este primer momento solo participen usuarios avanzados, o a veces incluso directivos.

Los problemas de evaluar un prototipo con usuarios finales son varios (genera expectativas sobre el resultado final, suelen fijarse en detalles y buscan contenido más que uso y presentación) pero prescindir de ellos lo pone más difícil aún. Cuando son usuarios avanzados, expertos y directivos los que validan este trabajo temprano, su atención suele estar en qué cuentas y cómo, en lugar de qué problemas resuelves (que suele ser el foco de los usuarios finales).

Expectativas frente a prototipos en diseño instruccional

Típico resultado de una mala gestión de expectativas ante un prototipo

En estas condiciones, ¿qué tipo de evaluación tiene sentido para un prototipo?

  • Objetivos: normalmente será pronto para una validación de contenidos, pero sí puede verse si los materiales responden a los objetivos de aprendizaje perseguidos. Si quieres que aprendan a hacer una tarea necesitarás recursos para transmitir su lógica, para ver ejemplos y para practicarla, y cada función puede hacerse con un tipo diferente de material (infografías, estudios de caso, prácticas guiadas, escenarios…).
  • Usabilidad: si los usuarios se pierden en el prototipo, seguramente se perderán en los recursos finales (aquí tienes algunas pautas para evitarlo)
  • Estructura del contenido: resulta muy sencillo preparar un prototipo para mostrar cómo será la navegación no ya desde el punto de vista de la usabilidad, sino cómo y cuándo se incluirán conceptos, práctica, evaluaciones, feedback, recapitulaciones, esquemas…
  • Estructura de la información: muy relacionada con la anterior, muestra cómo distintos tipos de información se transmiten de distinta forma: qué va en un esquema (aunque el esquema en sí sea ilustrativo solamente), qué en forma de estudio de caso, qué en forma de ejemplo…

¿Cómo facilitar la evaluación?

  • Crea un prototipo enfocado a los objetivos de aprendizaje que quieres evaluar. Si vas a centrarte en usabilidad y estructura, por ejemplo, que esos dos factores estén bien trabajados, aunque dejes otros por el camino. Recuerda que un prototipo siempre es provisional y deberías tardar en producirlo el tiempo justo para que no te frustre descartarlo, si es necesario. Eso implica recortes.
  • Escoge los indicadores apropiados para medir esos objetivos de aprendizaje, y planea una tarea de evaluación que esté enfocada a recoger esas medidas.
  • Controla las expectativas: deja claro a los usuarios, desde el principio (quizá con un mensaje en el propio material), que es un prototipo, que está incompleto y que procuren centrarse en los objetivos de esta tarea concreta.
  • Automatiza la recogida de datos: si haces el prototipo en una herramienta de wireframes plana (o en powerpoint sin ir más lejos) no podrás sacar mucha información, pero si haces el prototipo directamente con la herramienta de autor que vayas a usar al final, puedes usar los datos que recoja. Es bastante laborioso y solo recomiendo hacerlo si el prototipo está avanzado y la evaluación debe ser muy exhaustiva.

Recuerda que los resultados de la evaluación serán tan fiables como avanzado esté el prototipo, por lo que es importante usarlo para validar solo aquello que refleja claramente (o sea, no tengas en cuenta comentarios sobre el diseño gráfico en un prototipo de estructura de la información, porque va a ser feo seguro). Y sobre todo, calibra el esfuerzo que dedicas a los prototipos con el resultado que vas a obtener, para que te sea más fácil superar la aversión a la pérdida.

Cómo traducir competencias a contenidos: análisis de tareas cognitivas para el diseño instruccional

Empezando el diseño instruccional de un nuevo curso, organizas una reunión con los expertos en la materia, que van a explicarte los objetivos y pormenores de las tareas sobre las que hay que formar… y a) lo primero que recibes es un manual que se disponen a repasar diligentemente, para asegurarse de que “lo entiendes todo” o b) te empiezan a contar cómo hacen las cosas mientras tú tomas nota a toda velocidad. ¿Te suena?

Trabajar con expertos (SMEs) en proyectos de formación y gestión del cambio es necesario para definir los objetivos de aprendizaje y desglosar las tareas que hay que enseñar a hacer. A partir de la información que dan se extraen las competencias que se traducen en recursos didácticos. Pero los expertos suelen tener su propia idea de cómo va a ser ese proceso, y no siempre te facilitará el trabajo. Este es un paso clave en el que el diseño de un curso o plan de formación puede irse al traste, sin que tú te enteres hasta un buen tiempo después, cuando empiezas a ver que la formación no funciona como debería.

Esto es algo muy estudiado en formación sanitaria, donde el análisis de tareas en campos como la cirugía tiene una importancia crucial. El método habitual es que uno o varios expertos desglosen las tareas en pasos que puedan ser comprendidos por un aprendiz, y a partir de esos pasos se genere la secuencia que debe trasladarse a los recursos didácticos. Sin embargo, la evidencia muestra que buena parte del conocimiento de los expertos es implícito, y no son capaces de describir el total de pasos de una tarea o toma de decisiones: tienen automatizada buena parte de la tarea (de otra forma no podrían aumentar la complejidad), y por eso les resulta difícil contar a otros cómo la hacen exactamente.

Típica sesión de trabajo con un SME

Para compensar este déficit en la definición operativa de tareas, una técnica usada es el análisis de tareas cognitivas (o CTA, cognitive task analysis). Consiste en una recogida de información sistemática que ayuda a los expertos a recuperar los pasos de una tarea con menos omisiones de las que tendrían de forma natural. Un aspecto en el que se hace bastante hincapié es que los expertos NO deben ser formadores a su vez, sino profesionales consistentemente buenos en la tarea en cuestión. El resultado se valida después con otros expertos (de 4 a 6 idóneamente) para mejorar la precisión.

Los resultados comparados de usar CTA contra la simple evocación de pasos por los expertos son francamente buenos, así que me gusta usar variantes de esta técnica en función de las circunstancias (no siempre tengo tantos expertos a mano, para empezar). Es útil cuando un diseño didáctico está basado en objetivos de desempeño, centra la teoría en la lógica de los procesos (en lugar de inundar de datos a los alumnos) y trabaja sobre escenarios reales. Lo que debería ser la norma, vaya.

Hay muchos artículos de investigación sobre el tema, pero me gusta el trabajo de Clark et al (2011) porque reúne lo esencial de los modelos principales. Tiene un resumen de cómo extraer información de un experto en seis pasos que me sirve de guía para mis adaptaciones:

  1. Define la secuencia de tareas en el puesto de trabajo (“describe en 30 segundos las acciones y decisiones para lograr el objetivo”):
    1. de fácil a difícil
    2. conocimientos previos que necesitan
    3. riesgos de seguridad
  2. Para cada tarea, describe (con verbos de acción):
    1. contexto (dónde y cuándo)
    2. condiciones y disparadores (qué hace que deba iniciarse la tarea)
    3. secuencia de acciones y decisiones (cómo)
  3. Dime lo que puedas de:
    1. estándares y buenas prácticas
    2. errores de novato
    3. motivación (riesgos y beneficios personales)
  4. Identifica conocimientos conceptuales, si es que son necesarios:
    1. conceptos (terminología y ejemplos)
    2. procesos (cómo se producen los eventos)
    3. principios (qué inicia los eventos)
  5. Lista 5 casos a resolver:
    1. uno para hacer una exposición o demostración
    2. dos más para ejercicios prácticos
    3. otros dos para evaluaciones
  6. Da el documento de CTA a otros expertos para corregirlo.

Aunque no siempre puedo aplicar todos los pasos, o no completamente, sí sistematizan mi recogida de información de manera que al finalizar el proceso tengo cubierta una tabla con:

  1. Objetivos y definición operativa de la tarea
  2. Riesgos y beneficios
  3. Prerrequisitos
  4. Conceptos, procesos y principios relacionados
  5. Acciones y decisiones (pasos)
  6. Problemas

Finalmente, encuentro útil un último paso en el que transformo esta tabla en un checklist, con los pasos, a los que asocio los prerrequisitos, los riesgos y beneficios que puedan reflejarse en resultados, y los problemas que pueden anticiparse. Esta lista me sirve de referencia para el guion de los contenidos formativos, ayudándome a no dejar en el tintero nada importante.

Referencias:

Clark, R.E., Feldon, D., & Yates, K. (2011, April) Using Cognitive Task Analysis to capture expert knowledge and skills for research and instructional design. Workshop presented at the American Educational Research Association, New Orleans, LA

¿Qué es más eficaz al diseñar e-learning para sanitarios?

Recomendaciones en e-learning para sanitarios

La formación en entornos sanitarios responde mejor a ciertos planteamientos, por la propia naturaleza del trabajo de sus profesionales, y el e-learning lleva años siendo una herramienta de uso común. Yo mismo he tenido y tengo la suerte de participar en iniciativas de mucho interés tanto desde el punto de vista técnico como metodológico, que reflejan el interés sostenido que suscita y sus posibilidades de integración en el puesto de trabajo del personal sanitario.

En particular, a la hora de diseñar recursos didácticos, hay una serie de variables que el artículo Instructional Design Variations in Internet-Based Learning for Health Professions Education: A Systematic Review and Meta-Analysis de Cook et al (2010) señala como particularmente eficientes. Los autores realizaron una revisión sistemática de 51 estudios (incluyendo 30 aleatorizados) que cuantificaban el efecto de una intervención basada en teleformación, concluyendo que determinados factores parecen estar asociados con mejores resultados de aprendizaje:

  • Interactividad, entendida como implicación cognitiva en la tarea a través de autoevaluaciones, modelos interactivos o actividades que inciten a la reflexión.
  • Ejercicios prácticos, entendidos como aplicación de conceptos para resolver problemas y casos.
  • Repetición, considerada como experiencia reiterada con los contenidos
  • Feedback como resultado de respuestas a preguntas o de acciones del alumno.

En esta figura presente en el estudio puede verse el efecto agregado de cada uno de los factores:

Tomado de Cook et al (2010)

Tomado de Cook et al (2010)

Son conclusiones que hay que tomar con cautela porque la muestra reveló mucha inconsistencia (como se aprecia en el gráfico), pero no parece descabellado usarlo como referencia teniendo en cuenta que cuadra bien con lo que sabemos acerca del aprendizaje activo y los efectos de la repetición y el feedback en la curva del olvido.

Los autores son prudentes y califican de no concluyentes los resultados sobre otros factores, que me parece interesante valorar aquí:

  • Debates en línea
  • Uso de audio en tutoriales de vídeo
  • Síntesis de la información

Estos tres factores presentan una variabilidad en los resultados que impide concluir un efecto positivo. Lo que sugiere, sin embargo, es que el efecto puede ser positivo si se realiza de forma adecuada. El estudio no entra en este terreno, pero la distribución del efecto en el eje X apunta a que son factores que pueden mejorar mucho los resultados si se usan correctamente. Y, también, que existe un riesgo considerable de usarlas incorrectamente.

Tanto la síntesis de la información como el uso de audio siguen reglas específicas que responden a criterios generales de diseño instruccional, lo que nos da una idea del camino a tomar para caer en la parte derecha del efecto de esas variables. Es interesante ver que el metaanálisis devuelve efectos positivos en las medidas de satisfacción para el uso de audio y la discusión online , y efectivamente es una de las características demandadas por los profesionales.

Como nota final, me gustaría llamar la atención sobre el efecto de los juegos y simulaciones y del debate en línea. Aunque hay una ligera tendencia positiva, lo cierto es que la variabilidad es grande y, a juzgar por el efecto agregado, las posibilidades de hacerlo mal son bastante altas. Parece que la gamificación y las comunidades de aprendizaje son herramientas fáciles de usar mal, lo cual no sorprenderá a nadie teniendo en cuenta lo frecuentemente que se transforma la primera en un mero conjunto de puntos, clasificaciones y logros a desbloquear, y las segundas en unos foros solitarios en los que el debate se ve poco.

Ayudas para traducir la pedagogía al diseño instruccional: checklists

Checklists para control de calidad en e-learning

Al diseñar materiales didácticos, en el fragor de las pequeñas decisiones sobre cómo redactar una frase o dónde colocar un botón, a veces se pierde la visión de conjunto. No es sencillo traducir los principios pedagógicos generales a un diseño instruccional, y eso favorece caer en lugares comunes y formas de hacer que huelen un poco a rancio. ¿Cómo escribir objetivos que transmitan “qué van a sacar de este recurso sobre facturación” en lugar de “qué les voy a contar en este recurso sobre facturación”?

Por este motivo, además de trabajar con prototipos tempranos, encuentro que resulta útil mantener listas de comprobación para repasarlas cada vez que termino una fase de trabajo sobre el contenido. Suelo hacer una para guiar y auditar el diseño de los contenidos y otra para el de los materiales de evaluación, como este par de ejemplos que uso en formación para la gestión del cambio en implantación de aplicaciones informáticas:

Indicadores de calidad en formación en aplicaciones informáticas

Checklist de las pautas para diseño de contenidos

  • Tiene un título sugerente, que relaciona el contenido con necesidades reales.
  • No tiene introducciones innecesarias (no incluye cortinillas repetitivas).
  • Da objetivos del tipo “por qué me conviene ver esto”, que generan interés (por ejemplo aludiendo a un error común, o con una pregunta)
  • Recapitula conceptos anteriores jerárquicamente.
  • Incluye una explicación de la lógica subyacente a los flujos de trabajo que se tratan.
  • Incluye pequeñas actividades sobre contenidos relacionados y jerárquicamente anteriores (bien tratados en el mismo objeto de aprendizaje algo antes, bien en otros), para forzar la recuperación activa y espaciar la práctica. 
  • Tiene una estructura visible y una secuencia de orden clara, tanto en los contenidos como en los textos.
  • Cierra respondiendo a las preguntas planteadas en los objetivos.

Checklist de las pautas de evaluación

  • Evalúa comprensión y no depende de reconocer una respuesta correcta entre otras incorrectas. Por ejemplo: “¿Hay algo mal en esta pantalla?”.
  • Plantea problemas en lugar de preguntas de respuesta simple.
  • Las preguntas obligan a hacer un esfuerzo de evocación.
  • El feedback aparece demorado para forzar a evocar el problema.

En estas listas no aparecen elementos básicos que tengo muy interiorizados (como usar estilo directo y frases cortas, mantener las partes expositivas por debajo de los 5 minutos, seguir los principios básicos de diseño gráfico o dar feedback significativo), sino que se centran en aspectos en los que es más fácil caer en tópicos por demanda del cliente o inercia. Me resultan útiles para mantener la visión de los dos niveles de abstracción: las premisas de “alto nivel”, que orientan el formato, la estructura y el estilo generales de recursos y textos,  y los factores específicos para tomar decisiones concretas de diseño y redacción. Desde luego son una herramienta muy recomendable como apoyo al diseño didáctico, y ayudan a combatir los lugares comunes en el desarrollo de recursos para la formación en el puesto de trabajo.

4 consejos más para crear vídeos formativos (tutoriales)

Cómo hacer videotutoriales

Hace tiempo publiqué ocho consejos para crear vídeos didácticos. Eran pautas de diseño instruccional enfocadas a vídeos formativos en general, así que voy a añadir unos pocos más enfocados a tutoriales de ayuda para ofimática.

Uso mucho y desde hace años este tipo de recursos para formación en tecnología sanitaria (uso de historias clínicas electrónicas, por ejemplo), y a estas alturas creo que cuatro simples factores determinan buena parte de la calidad final:

1. Usa una herramienta de autor que te permita editar

No hay nada peor que un puntero de ratón dando vueltas por la pantalla y distrayendo. No te conformes con grabar lo que hay en pantalla y ajusta velocidad y acciones. A veces no basta con recortar, sino que es bueno poder cambiar el movimiento del ratón, acelerar la escritura o intercalar pausas. Captivate es mi elección habitual, pero hay bastantes más y prácticamente cualquiera vale para este tipo de vídeos que no incluyen interacciones complejas.

2. Sustituye el guion por un prototipo

Me gusta trabajar con prototipos: normalmente llevan menos tiempo que escribir un guion y dan una idea mucho más fiel del resultado final. En videotutoriales es especialmente cierto: tardas en grabarlo lo que tardas en ejecutar el flujo en pantalla, y a partir de ahí incluir una locución provisional y algunas etiquetas orientativas es cuestión de poco. Sobre todo, ves claramente si tu idea inicial estaba bien enfocada o no.

3. Graba primero, locuta después

Una voz que va atropellada intentando seguir el ritmo del vídeo, o un vídeo que se para a esperar a que el locutor diga todo lo que tiene que decir, quedan francamente mal. Si sigues el consejo 1 puedes ajustar la velocidad del vídeo para que imagen y sonido fluyan. Graba la locución por partes, pero asegúrate de que no se notan estos cortes (no grabes en distintos lugares, con distinto micro o ruido de ambiente). Practica la locución y prepárate para repetir varias veces la misma frase hasta que quede como te gustaría oirla.

4. No crees un Frankenstein

Tanto si estás guiando paso a paso (ma non troppo) como si quieres mostrar varios caminos posibles, no hagas cortes abruptos ni des saltos no naturales de una pantalla a otra. Si un flujo de trabajo requiere usar más de una aplicación, o distintas partes de la misma, es buena idea intercalar pantallas explicando brevemente este cambio y dando datos de contexto. Procura que estas explicaciones se basen en un caso de ejemplo (que idealmente estarás siguiendo durante todo el vídeo). Puedes plantearte incluir una pequeña secuencia de acción real o animada que deje claro el por qué del cambio.

Recuerda que el resultado final tiene que dejar clara tanto la secuencia de pasos como la lógica que hay detrás (no se trata de que aprendan a pulsar como palomas amaestradas, sino de que entiendan por qué las acciones son esas y no otras)

Visualización de datos en elearning

Buena parte del trabajo de diseño didáctico consiste en adaptar información para que se comprenda mejor. Es lo que persiguen normalmente los libros de texto, manuales y demás fuentes de información masticada y estructurada.

Contar o mostrar algo es solo un paso para entenderlo (y a veces ni siquiera es un paso necesario), y raramente produce un aprendizaje duradero. Sin embargo, cuando se trata de interpretar datos, el formato sí que supone una diferencia grande.

Algunas pautas para representar datos

Las infografías son un ejemplo de visualización de datos para hacerlos más comprensibles. Son más que eso, porque los mismos datos pueden contar una historia diferente dependiendo de cómo se muestren. Muchos de los recursos habituales de visualización de datos (gráficos de sectores, de barras, de líneas) llevan usándose desde hace más de dos siglos, así que no estamos hablando de una novedad, ni mucho menos.

La idea de fondo es aprovechar la facilidad que tenemos para procesar determinadas formas y patrones para entender magnitudes, comparar valores y detectar tendencias más fácilmente: usar lo que sabemos sobre la percepción humana para estimular la cognición. Hay determinadas tareas visuales que nos resulta fácil realizar, y de las que sacamos conclusiones rápidamente.

tareas visuales

Algunas de las tareas visuales que mejor hacemos (de más a menos rapidez de procesamiento)

¿Cuál es el mejor formato para presentar datos?

Como casi siempre, depende del contexto y  de la tarea para la que esos datos son necesarios. La información crítica para la tarea es la que debe verse más claramente, sean valores, comparaciones o tendencias. Hay algunos puntos de partida bastante obvios:

  • Tablas para extraer valores numéricos concretos
  • Diagramas de sectores o de barras para extraer proporciones
  • Diagramas de barras, de líneas o de dispersión para comparar valores
  • Gráficos de líneas para detectar tendencias

A partir de esta base, hay que tener en cuenta:

  • quién es la audiencia
  • qué objetivo se persigue
  • qué tipo de datos tenemos estadísticamente (continuos, categóricos, series temporales…).

En función de estos parámetros enriqueceremos la presentación para destacar las conclusiones que nuestro público necesita para el fin perseguido, usando colores o variando el formato de inicio. Por ejemplo, en función de la información que queramos destacar, la colocación de los elementos será diferente.

Distintas variantes de una misma representación gráfica transmiten mejor o peor los datos

Las variantes de una misma representación gráfica transmiten distinta información

5 pautas que suelo seguir para crear representaciones de datos

Cuando tengo que crear una visualización de datos, hay 5 líneas rojas que procuro no cruzar:

  1. Uso una estética limpia, minimalista. Intento que el formato no distraiga, usando una paleta de colores reducida y jugando con la saturacion.
  2. Me esfuerzo en no acumular demasiada información en una misma representación. Si hay muchos datos, los agrupo por tipo y hago representaciones diferenciadas.
  3. Procuro que los datos aparezcan siguendo una secuencia lógica. Si hay un hilo conductor que ayude a sacar conclusiones, lo sigo.
  4. Evito poner más de unas pocas palabras acompañando a las imágenes. Prefiero una leyenda a tener texto encima de una gráfica.
  5. Hay dos datos que deben destacar: por qué esa información es importante y qué conclusión puede extraerse de ella.