Lo construí y no vienen, o cómo prevenir y combatir el abandono en e-learning

Cómo combatir el abandono en e-learning

El abandono es un problema común en e-learning, y lo normal es achacarlo a cursos de baja calidad, que no responden a necesidades reales de los profesionales. Cuando diseñas una experiencia de aprendizaje buena, de la que estás orgulloso, piensas que nadie la va a dejar pasar, pero eso es obviar la situación real de los usuarios. En un entorno laboral la formación es importante para todos, pero pocas veces urgente, y aprietan más las tareas inmediatas. Un profesional que se las apaña, aun siendo ineficiente, se conforma. Otro que no se apaña ni de lejos, a su vez, está demasiado ocupado apagando fuegos como para tomarse un respiro. En ambos casos hace falta cierta sangre fría para hacer un alto y dedicarle unas horas a un curso.

Desde luego, la primera medida para involucrar a la gente es que la formación sea útil: ayúdales a ser buenos en lo que hacen (o, en una traducción libre de Cathy Sierra, conviérteles en el mínimo usuario molón. Si tu curso no ayuda a la gente, cualquier estrategia de diseño persuasivo no va a ser más que una venta de humo. Dicho esto, hay otros factores que pueden hacer que una formación corporativa no sea popular.

No basta con que esté ahí, ni siquiera si es bueno

Construye tu LMS, pero además difunde su contenido y, sobre todo, haz que sirva para algo.

LMS de sueños

Para que un evento formativo se difunda debe superar un punto de inflexión en el que un número significativo de personas ya ha participado, de forma que el resto perciba que la norma social del grupo es hacerlo. Una buena manera de fomentarlo es dar publicidad a la experiencia de los primeros usuarios, jugando con el heurístico de representatividad del resto. No confundas esta maniobra con exagerar las bondades de la formación: unas expectativas irreales contribuirán al abandono en cuanto no se vean cumplidas. Simplemente recoge la experiencia real de los pioneros y conviértela en mensajes motivadores.

El otro factor clave es el soporte a los usuarios. El e-learning corporativo cada vez se hace más colaborativo, pero hay una buena parte del proceso de aprendizaje que sigue siendo trabajo individual, y no saber por dónde empezar es algo común. Incluye breves instrucciones de orientación o, si es necesario, pequeñas sesiones en vivo. También el aislamiento puede ser un problema cuando algo no queda claro: que haya tutores de referencia para estos casos, presenciales o virtuales, generalmente es una buena idea. El soporte también puede ayudarles a convertirse en aprendices autónomos (favoreciendo la autodisciplina, la gestión del tiempo…), complementando un diseño instruccional que lo favorezca (contenidos breves, suscripción a novedades, recordatorios espaciados…). Estas medidas de soporte requieren monitorizar regularmente la actividad de alumnos y tutores, y hacer seguimiento de las personas en riesgo de abandono o que no se incorporan de entrada. Así se pueden detectar los casos y tener preparadas intervenciones sistemáticas ante alertas concretas.

Por último, la pertenencia a una comunidad de aprendizaje en la que hay interacción frecuente a todos los niveles es uno de los factores que más facilitan la adherencia a la formación corporativa. El aprendizaje social, desde mi punto de vista, puede ser problemático cuando se utiliza como modelo por defecto para todas las experiencias formativas, pero la red de apoyo que genera es probablemente su mejor virtud.

Uso y evaluación de prototipos en e-learning

Uso de prototipos en e-learning

El trabajo con prototipos en diseño instruccional proporciona validaciones tempranas, en estadios en los que a veces el análisis de necesidades formativas ni siquiera está finalizado (la triste e inevitable frecuencia del fast tracking es uno de los motivos por los que ADDIE no me gusta), pero sí tenemos ya información suficiente para hacer propuestas concretas de formato y estructura de contenidos didácticos. Aunque lo idóneo es hacer esta validación con usuarios finales, no es raro que en este primer momento solo participen usuarios avanzados, o a veces incluso directivos.

Los problemas de evaluar un prototipo con usuarios finales son varios (genera expectativas sobre el resultado final, suelen fijarse en detalles y buscan contenido más que uso y presentación) pero prescindir de ellos lo pone más difícil aún. Cuando son usuarios avanzados, expertos y directivos los que validan este trabajo temprano, su atención suele estar en qué cuentas y cómo, en lugar de qué problemas resuelves (que suele ser el foco de los usuarios finales).

Expectativas frente a prototipos en diseño instruccional

Típico resultado de una mala gestión de expectativas ante un prototipo

En estas condiciones, ¿qué tipo de evaluación tiene sentido para un prototipo?

  • Objetivos: normalmente será pronto para una validación de contenidos, pero sí puede verse si los materiales responden a los objetivos de aprendizaje perseguidos. Si quieres que aprendan a hacer una tarea necesitarás recursos para transmitir su lógica, para ver ejemplos y para practicarla, y cada función puede hacerse con un tipo diferente de material (infografías, estudios de caso, prácticas guiadas, escenarios…).
  • Usabilidad: si los usuarios se pierden en el prototipo, seguramente se perderán en los recursos finales (aquí tienes algunas pautas para evitarlo)
  • Estructura del contenido: resulta muy sencillo preparar un prototipo para mostrar cómo será la navegación no ya desde el punto de vista de la usabilidad, sino cómo y cuándo se incluirán conceptos, práctica, evaluaciones, feedback, recapitulaciones, esquemas…
  • Estructura de la información: muy relacionada con la anterior, muestra cómo distintos tipos de información se transmiten de distinta forma: qué va en un esquema (aunque el esquema en sí sea ilustrativo solamente), qué en forma de estudio de caso, qué en forma de ejemplo…

¿Cómo facilitar la evaluación?

  • Crea un prototipo enfocado a los objetivos de aprendizaje que quieres evaluar. Si vas a centrarte en usabilidad y estructura, por ejemplo, que esos dos factores estén bien trabajados, aunque dejes otros por el camino. Recuerda que un prototipo siempre es provisional y deberías tardar en producirlo el tiempo justo para que no te frustre descartarlo, si es necesario. Eso implica recortes.
  • Escoge los indicadores apropiados para medir esos objetivos de aprendizaje, y planea una tarea de evaluación que esté enfocada a recoger esas medidas.
  • Controla las expectativas: deja claro a los usuarios, desde el principio (quizá con un mensaje en el propio material), que es un prototipo, que está incompleto y que procuren centrarse en los objetivos de esta tarea concreta.
  • Automatiza la recogida de datos: si haces el prototipo en una herramienta de wireframes plana (o en powerpoint sin ir más lejos) no podrás sacar mucha información, pero si haces el prototipo directamente con la herramienta de autor que vayas a usar al final, puedes usar los datos que recoja. Es bastante laborioso y solo recomiendo hacerlo si el prototipo está avanzado y la evaluación debe ser muy exhaustiva.

Recuerda que los resultados de la evaluación serán tan fiables como avanzado esté el prototipo, por lo que es importante usarlo para validar solo aquello que refleja claramente (o sea, no tengas en cuenta comentarios sobre el diseño gráfico en un prototipo de estructura de la información, porque va a ser feo seguro). Y sobre todo, calibra el esfuerzo que dedicas a los prototipos con el resultado que vas a obtener, para que te sea más fácil superar la aversión a la pérdida.

Cómo traducir competencias a contenidos: análisis de tareas cognitivas para el diseño instruccional

Empezando el diseño instruccional de un nuevo curso, organizas una reunión con los expertos en la materia, que van a explicarte los objetivos y pormenores de las tareas sobre las que hay que formar… y a) lo primero que recibes es un manual que se disponen a repasar diligentemente, para asegurarse de que “lo entiendes todo” o b) te empiezan a contar cómo hacen las cosas mientras tú tomas nota a toda velocidad. ¿Te suena?

Trabajar con expertos (SMEs) en proyectos de formación y gestión del cambio es necesario para definir los objetivos de aprendizaje y desglosar las tareas que hay que enseñar a hacer. A partir de la información que dan se extraen las competencias que se traducen en recursos didácticos. Pero los expertos suelen tener su propia idea de cómo va a ser ese proceso, y no siempre te facilitará el trabajo. Este es un paso clave en el que el diseño de un curso o plan de formación puede irse al traste, sin que tú te enteres hasta un buen tiempo después, cuando empiezas a ver que la formación no funciona como debería.

Esto es algo muy estudiado en formación sanitaria, donde el análisis de tareas en campos como la cirugía tiene una importancia crucial. El método habitual es que uno o varios expertos desglosen las tareas en pasos que puedan ser comprendidos por un aprendiz, y a partir de esos pasos se genere la secuencia que debe trasladarse a los recursos didácticos. Sin embargo, la evidencia muestra que buena parte del conocimiento de los expertos es implícito, y no son capaces de describir el total de pasos de una tarea o toma de decisiones: tienen automatizada buena parte de la tarea (de otra forma no podrían aumentar la complejidad), y por eso les resulta difícil contar a otros cómo la hacen exactamente.

Típica sesión de trabajo con un SME

Para compensar este déficit en la definición operativa de tareas, una técnica usada es el análisis de tareas cognitivas (o CTA, cognitive task analysis). Consiste en una recogida de información sistemática que ayuda a los expertos a recuperar los pasos de una tarea con menos omisiones de las que tendrían de forma natural. Un aspecto en el que se hace bastante hincapié es que los expertos NO deben ser formadores a su vez, sino profesionales consistentemente buenos en la tarea en cuestión. El resultado se valida después con otros expertos (de 4 a 6 idóneamente) para mejorar la precisión.

Los resultados comparados de usar CTA contra la simple evocación de pasos por los expertos son francamente buenos, así que me gusta usar variantes de esta técnica en función de las circunstancias (no siempre tengo tantos expertos a mano, para empezar). Es útil cuando un diseño didáctico está basado en objetivos de desempeño, centra la teoría en la lógica de los procesos (en lugar de inundar de datos a los alumnos) y trabaja sobre escenarios reales. Lo que debería ser la norma, vaya.

Hay muchos artículos de investigación sobre el tema, pero me gusta el trabajo de Clark et al (2011) porque reúne lo esencial de los modelos principales. Tiene un resumen de cómo extraer información de un experto en seis pasos que me sirve de guía para mis adaptaciones:

  1. Define la secuencia de tareas en el puesto de trabajo (“describe en 30 segundos las acciones y decisiones para lograr el objetivo”):
    1. de fácil a difícil
    2. conocimientos previos que necesitan
    3. riesgos de seguridad
  2. Para cada tarea, describe (con verbos de acción):
    1. contexto (dónde y cuándo)
    2. condiciones y disparadores (qué hace que deba iniciarse la tarea)
    3. secuencia de acciones y decisiones (cómo)
  3. Dime lo que puedas de:
    1. estándares y buenas prácticas
    2. errores de novato
    3. motivación (riesgos y beneficios personales)
  4. Identifica conocimientos conceptuales, si es que son necesarios:
    1. conceptos (terminología y ejemplos)
    2. procesos (cómo se producen los eventos)
    3. principios (qué inicia los eventos)
  5. Lista 5 casos a resolver:
    1. uno para hacer una exposición o demostración
    2. dos más para ejercicios prácticos
    3. otros dos para evaluaciones
  6. Da el documento de CTA a otros expertos para corregirlo.

Aunque no siempre puedo aplicar todos los pasos, o no completamente, sí sistematizan mi recogida de información de manera que al finalizar el proceso tengo cubierta una tabla con:

  1. Objetivos y definición operativa de la tarea
  2. Riesgos y beneficios
  3. Prerrequisitos
  4. Conceptos, procesos y principios relacionados
  5. Acciones y decisiones (pasos)
  6. Problemas

Finalmente, encuentro útil un último paso en el que transformo esta tabla en un checklist, con los pasos, a los que asocio los prerrequisitos, los riesgos y beneficios que puedan reflejarse en resultados, y los problemas que pueden anticiparse. Esta lista me sirve de referencia para el guion de los contenidos formativos, ayudándome a no dejar en el tintero nada importante.

Referencias:

Clark, R.E., Feldon, D., & Yates, K. (2011, April) Using Cognitive Task Analysis to capture expert knowledge and skills for research and instructional design. Workshop presented at the American Educational Research Association, New Orleans, LA

¿Qué es más eficaz al diseñar e-learning para sanitarios?

Recomendaciones en e-learning para sanitarios

La formación en entornos sanitarios responde mejor a ciertos planteamientos, por la propia naturaleza del trabajo de sus profesionales, y el e-learning lleva años siendo una herramienta de uso común. Yo mismo he tenido y tengo la suerte de participar en iniciativas de mucho interés tanto desde el punto de vista técnico como metodológico, que reflejan el interés sostenido que suscita y sus posibilidades de integración en el puesto de trabajo del personal sanitario.

En particular, a la hora de diseñar recursos didácticos, hay una serie de variables que el artículo Instructional Design Variations in Internet-Based Learning for Health Professions Education: A Systematic Review and Meta-Analysis de Cook et al (2010) señala como particularmente eficientes. Los autores realizaron una revisión sistemática de 51 estudios (incluyendo 30 aleatorizados) que cuantificaban el efecto de una intervención basada en teleformación, concluyendo que determinados factores parecen estar asociados con mejores resultados de aprendizaje:

  • Interactividad, entendida como implicación cognitiva en la tarea a través de autoevaluaciones, modelos interactivos o actividades que inciten a la reflexión.
  • Ejercicios prácticos, entendidos como aplicación de conceptos para resolver problemas y casos.
  • Repetición, considerada como experiencia reiterada con los contenidos
  • Feedback como resultado de respuestas a preguntas o de acciones del alumno.

En esta figura presente en el estudio puede verse el efecto agregado de cada uno de los factores:

Tomado de Cook et al (2010)

Tomado de Cook et al (2010)

Son conclusiones que hay que tomar con cautela porque la muestra reveló mucha inconsistencia (como se aprecia en el gráfico), pero no parece descabellado usarlo como referencia teniendo en cuenta que cuadra bien con lo que sabemos acerca del aprendizaje activo y los efectos de la repetición y el feedback en la curva del olvido.

Los autores son prudentes y califican de no concluyentes los resultados sobre otros factores, que me parece interesante valorar aquí:

  • Debates en línea
  • Uso de audio en tutoriales de vídeo
  • Síntesis de la información

Estos tres factores presentan una variabilidad en los resultados que impide concluir un efecto positivo. Lo que sugiere, sin embargo, es que el efecto puede ser positivo si se realiza de forma adecuada. El estudio no entra en este terreno, pero la distribución del efecto en el eje X apunta a que son factores que pueden mejorar mucho los resultados si se usan correctamente. Y, también, que existe un riesgo considerable de usarlas incorrectamente.

Tanto la síntesis de la información como el uso de audio siguen reglas específicas que responden a criterios generales de diseño instruccional, lo que nos da una idea del camino a tomar para caer en la parte derecha del efecto de esas variables. Es interesante ver que el metaanálisis devuelve efectos positivos en las medidas de satisfacción para el uso de audio y la discusión online , y efectivamente es una de las características demandadas por los profesionales.

Como nota final, me gustaría llamar la atención sobre el efecto de los juegos y simulaciones y del debate en línea. Aunque hay una ligera tendencia positiva, lo cierto es que la variabilidad es grande y, a juzgar por el efecto agregado, las posibilidades de hacerlo mal son bastante altas. Parece que la gamificación y las comunidades de aprendizaje son herramientas fáciles de usar mal, lo cual no sorprenderá a nadie teniendo en cuenta lo frecuentemente que se transforma la primera en un mero conjunto de puntos, clasificaciones y logros a desbloquear, y las segundas en unos foros solitarios en los que el debate se ve poco.

Ayudas para traducir la pedagogía al diseño instruccional: checklists

Checklists para control de calidad en e-learning

Al diseñar materiales didácticos, en el fragor de las pequeñas decisiones sobre cómo redactar una frase o dónde colocar un botón, a veces se pierde la visión de conjunto. No es sencillo traducir los principios pedagógicos generales a un diseño instruccional, y eso favorece caer en lugares comunes y formas de hacer que huelen un poco a rancio. ¿Cómo escribir objetivos que transmitan “qué van a sacar de este recurso sobre facturación” en lugar de “qué les voy a contar en este recurso sobre facturación”?

Por este motivo, además de trabajar con prototipos tempranos, encuentro que resulta útil mantener listas de comprobación para repasarlas cada vez que termino una fase de trabajo sobre el contenido. Suelo hacer una para guiar y auditar el diseño de los contenidos y otra para el de los materiales de evaluación, como este par de ejemplos que uso en formación para la gestión del cambio en implantación de aplicaciones informáticas:

Indicadores de calidad en formación en aplicaciones informáticas

Checklist de las pautas para diseño de contenidos

  • Tiene un título sugerente, que relaciona el contenido con necesidades reales.
  • No tiene introducciones innecesarias (no incluye cortinillas repetitivas).
  • Da objetivos del tipo “por qué me conviene ver esto”, que generan interés (por ejemplo aludiendo a un error común, o con una pregunta)
  • Recapitula conceptos anteriores jerárquicamente.
  • Incluye una explicación de la lógica subyacente a los flujos de trabajo que se tratan.
  • Incluye pequeñas actividades sobre contenidos relacionados y jerárquicamente anteriores (bien tratados en el mismo objeto de aprendizaje algo antes, bien en otros), para forzar la recuperación activa y espaciar la práctica. 
  • Tiene una estructura visible y una secuencia de orden clara, tanto en los contenidos como en los textos.
  • Cierra respondiendo a las preguntas planteadas en los objetivos.

Checklist de las pautas de evaluación

  • Evalúa comprensión y no depende de reconocer una respuesta correcta entre otras incorrectas. Por ejemplo: “¿Hay algo mal en esta pantalla?”.
  • Plantea problemas en lugar de preguntas de respuesta simple.
  • Las preguntas obligan a hacer un esfuerzo de evocación.
  • El feedback aparece demorado para forzar a evocar el problema.

En estas listas no aparecen elementos básicos que tengo muy interiorizados (como usar estilo directo y frases cortas, mantener las partes expositivas por debajo de los 5 minutos, seguir los principios básicos de diseño gráfico o dar feedback significativo), sino que se centran en aspectos en los que es más fácil caer en tópicos por demanda del cliente o inercia. Me resultan útiles para mantener la visión de los dos niveles de abstracción: las premisas de “alto nivel”, que orientan el formato, la estructura y el estilo generales de recursos y textos,  y los factores específicos para tomar decisiones concretas de diseño y redacción. Desde luego son una herramienta muy recomendable como apoyo al diseño didáctico, y ayudan a combatir los lugares comunes en el desarrollo de recursos para la formación en el puesto de trabajo.

4 consejos más para crear vídeos formativos (tutoriales)

Cómo hacer videotutoriales

Hace tiempo publiqué ocho consejos para crear vídeos didácticos. Eran pautas de diseño instruccional enfocadas a vídeos formativos en general, así que voy a añadir unos pocos más enfocados a tutoriales de ayuda para ofimática.

Uso mucho y desde hace años este tipo de recursos para formación en tecnología sanitaria (uso de historias clínicas electrónicas, por ejemplo), y a estas alturas creo que cuatro simples factores determinan buena parte de la calidad final:

1. Usa una herramienta de autor que te permita editar

No hay nada peor que un puntero de ratón dando vueltas por la pantalla y distrayendo. No te conformes con grabar lo que hay en pantalla y ajusta velocidad y acciones. A veces no basta con recortar, sino que es bueno poder cambiar el movimiento del ratón, acelerar la escritura o intercalar pausas. Captivate es mi elección habitual, pero hay bastantes más y prácticamente cualquiera vale para este tipo de vídeos que no incluyen interacciones complejas.

2. Sustituye el guion por un prototipo

Me gusta trabajar con prototipos: normalmente llevan menos tiempo que escribir un guion y dan una idea mucho más fiel del resultado final. En videotutoriales es especialmente cierto: tardas en grabarlo lo que tardas en ejecutar el flujo en pantalla, y a partir de ahí incluir una locución provisional y algunas etiquetas orientativas es cuestión de poco. Sobre todo, ves claramente si tu idea inicial estaba bien enfocada o no.

3. Graba primero, locuta después

Una voz que va atropellada intentando seguir el ritmo del vídeo, o un vídeo que se para a esperar a que el locutor diga todo lo que tiene que decir, quedan francamente mal. Si sigues el consejo 1 puedes ajustar la velocidad del vídeo para que imagen y sonido fluyan. Graba la locución por partes, pero asegúrate de que no se notan estos cortes (no grabes en distintos lugares, con distinto micro o ruido de ambiente). Practica la locución y prepárate para repetir varias veces la misma frase hasta que quede como te gustaría oirla.

4. No crees un Frankenstein

Tanto si estás guiando paso a paso (ma non troppo) como si quieres mostrar varios caminos posibles, no hagas cortes abruptos ni des saltos no naturales de una pantalla a otra. Si un flujo de trabajo requiere usar más de una aplicación, o distintas partes de la misma, es buena idea intercalar pantallas explicando brevemente este cambio y dando datos de contexto. Procura que estas explicaciones se basen en un caso de ejemplo (que idealmente estarás siguiendo durante todo el vídeo). Puedes plantearte incluir una pequeña secuencia de acción real o animada que deje claro el por qué del cambio.

Recuerda que el resultado final tiene que dejar clara tanto la secuencia de pasos como la lógica que hay detrás (no se trata de que aprendan a pulsar como palomas amaestradas, sino de que entiendan por qué las acciones son esas y no otras)

Visualización de datos en elearning

Buena parte del trabajo de diseño didáctico consiste en adaptar información para que se comprenda mejor. Es lo que persiguen normalmente los libros de texto, manuales y demás fuentes de información masticada y estructurada.

Contar o mostrar algo es solo un paso para entenderlo (y a veces ni siquiera es un paso necesario), y raramente produce un aprendizaje duradero. Sin embargo, cuando se trata de interpretar datos, el formato sí que supone una diferencia grande.

Algunas pautas para representar datos

Las infografías son un ejemplo de visualización de datos para hacerlos más comprensibles. Son más que eso, porque los mismos datos pueden contar una historia diferente dependiendo de cómo se muestren. Muchos de los recursos habituales de visualización de datos (gráficos de sectores, de barras, de líneas) llevan usándose desde hace más de dos siglos, así que no estamos hablando de una novedad, ni mucho menos.

La idea de fondo es aprovechar la facilidad que tenemos para procesar determinadas formas y patrones para entender magnitudes, comparar valores y detectar tendencias más fácilmente: usar lo que sabemos sobre la percepción humana para estimular la cognición. Hay determinadas tareas visuales que nos resulta fácil realizar, y de las que sacamos conclusiones rápidamente.

tareas visuales

Algunas de las tareas visuales que mejor hacemos (de más a menos rapidez de procesamiento)

¿Cuál es el mejor formato para presentar datos?

Como casi siempre, depende del contexto y  de la tarea para la que esos datos son necesarios. La información crítica para la tarea es la que debe verse más claramente, sean valores, comparaciones o tendencias. Hay algunos puntos de partida bastante obvios:

  • Tablas para extraer valores numéricos concretos
  • Diagramas de sectores o de barras para extraer proporciones
  • Diagramas de barras, de líneas o de dispersión para comparar valores
  • Gráficos de líneas para detectar tendencias

A partir de esta base, hay que tener en cuenta:

  • quién es la audiencia
  • qué objetivo se persigue
  • qué tipo de datos tenemos estadísticamente (continuos, categóricos, series temporales…).

En función de estos parámetros enriqueceremos la presentación para destacar las conclusiones que nuestro público necesita para el fin perseguido, usando colores o variando el formato de inicio. Por ejemplo, en función de la información que queramos destacar, la colocación de los elementos será diferente.

Distintas variantes de una misma representación gráfica transmiten mejor o peor los datos

Las variantes de una misma representación gráfica transmiten distinta información

5 pautas que suelo seguir para crear representaciones de datos

Cuando tengo que crear una visualización de datos, hay 5 líneas rojas que procuro no cruzar:

  1. Uso una estética limpia, minimalista. Intento que el formato no distraiga, usando una paleta de colores reducida y jugando con la saturacion.
  2. Me esfuerzo en no acumular demasiada información en una misma representación. Si hay muchos datos, los agrupo por tipo y hago representaciones diferenciadas.
  3. Procuro que los datos aparezcan siguendo una secuencia lógica. Si hay un hilo conductor que ayude a sacar conclusiones, lo sigo.
  4. Evito poner más de unas pocas palabras acompañando a las imágenes. Prefiero una leyenda a tener texto encima de una gráfica.
  5. Hay dos datos que deben destacar: por qué esa información es importante y qué conclusión puede extraerse de ella.

 

¿Qué tipo de material didáctico preferimos los diseñadores?

Materiales didácticos más usados en e-learning

Mi mujer es profesora de Secundaria. Se interesa por el aprendizaje activo y trata de aplicar en sus clases modelos de enseñanza que cambien el habitualmente deprimente panorama educativo. Y aunque hay más como ella, lo cierto es que parecen ser mayoría los que no abandonan las clases magistrales como eje de su práctica docente.

En los últimos años se ha movido algo en el campo del e-learning también, y a veces pienso que lo que se hace hoy día quizá sea mejor que hace un tiempo. Sin embargo, luego me encuentro con proyectos que me dan de narices con esa realidad tan familiar en la que la búsqueda del aprendizaje brilla por su ausencia, en la que el eje del diseño didáctico no es el alumno sino el currículo, y donde todo se reduce a dar un curso o presentar un material. Y busco un poco, y veo que aunque hay una minoría ruidosa de innovadores (o al menos de gente que se queja), buena parte sigue en la misma línea, sordos y ciegos a todos los datos que señalan un camino diferente.

Uno se pregunta si es que realmente la mayoría de los diseñadores didácticos pensamos que esa es la forma correcta de hacer las cosas, o simplemente es la inercia del mercado, que hace que respondamos a una demanda que sigue ahí antes que arriesgarnos a decirle a un cliente que eso que pide es inútil y absurdo. O quizá se lo decimos pero, cuando vemos que no hace caso, optamos por aceptar igualmente un encargo que paga las facturas y que, de todos modos, alguien acabaría haciendo.

Hace ya tiempo llegó a mis manos una encuesta realizada por ébolo en el que analizaban qué tipos de materiales e-learning preferían los profesionales del ramo. Al no haber control y ser una muestra sesgada, las conclusiones son bastante de andar por casa, como advierten los propios autores, pero es un vistazo informal interesante a qué pensamos que se debe usar en un curso en línea.

Lo que nos gusta a los diseñadores de formación

El análisis no pasa de ser una curiosidad, pero me gusta especialmente esta gráfica, que compara la preferencia por unos u otros recursos en función de su relevancia (para el aprendizaje, se supone).

Lo que nos preferimos los profesionales o, al menos, lo que queremos que piensen que preferimos.

Tipos de contenido que los profesionales de la formación queremos que piensen que preferimos (imagen propiedad de ébolo).

Lo primero que me llamó la atención es que algunos tipos de recursos se basan en la forma (esquemas, mapas conceptuales, manuales, vídeos, locuciones… ) y otros en la función (introducciones, ejercicios, casos prácticos, resúmenes), lo que seguramente sesga bastante la respuesta (si “mapa conceptual” es una categoría aparte, asumo que un “resumen” no va a ser en forma de mapa conceptual, cuando es perfectamente posible y hasta recomendable). Pero más interesante aún es ver cómo este sesgo puede hacer que los contenidos que solemos asociar con texto (introducciones, resúmenes y manuales) caigan a las últimas posiciones. Aunque casos prácticos y ejercicios pueden basarse en un texto, la orientación activa hace que suban a los primeros puestos. Que el vídeo esté en tercer lugar, por delante de alternativas como los esquemas o los mapas conceptuales, vendría a confirmar que, puestos a explicar algo, mejor no tener que leerlo.

Entonces, ¿por qué no hacemos lo que nos gusta?

Como reflexión sin gota de fiabilidad, mi propia conclusión es que existe cierto consenso sobre lo que funciona mejor: “ponles a trabajar y, si tienes que contarles algo que sea rápido y bonito”. Si efectivamente fuera así, quiere decir que el sector no está tan descaminado como a veces puede parecer. Pero esto lanza una pregunta más interesante: estos datos dicen que sabemos lo que vale, lo que es bueno. ¿Somos, entonces, como los responsables de televisión que saben que la telerealidad es bazofia, pero lo hacen porque se sigue vendiendo? ¿No hay esperanza hasta que logremos infiltrar un pedagogo decente en cada departamento de recursos humanos del planeta?

Pasos críticos en el diseño de formación

He hablado anteriormente de los factores que inevitablemente tengo en cuenta al planificar una formación. A pesar de que en su momento los llamé esenciales, no quiero decir que solo con esos lleguemos a algún lado: escribí la entrada pensando en el momento en que ya estás con las manos en la masa, cuando cosas como el análisis de necesidades o el intercambio de documentación con los expertos han quedado atrás.

¿Dónde empieza el proceso de diseño?

Debo confesar que, cuando me hice la pregunta, asumí que el proceso de diseño como tal empezaba tras las fases preliminares de cualquier proyecto. Fases igualmente importantes, claro, pero que están fuera de la imagen que me viene a la cabeza cuando pienso en qué es crear un material didáctico.

Esta reflexión viene a raíz de una investigación de Kirschner (de quien ya he hablado por su crítica al aprendizaje por descubrimiento), que podéis encontrar revisada por Clark Quinn en la excelente serie Research for practitioners de Learning Solutions (en serio, es una gozada de leer). Brevemente, viene a decir que hay quien enfoca el tema más o menos como yo, y quien empieza en un nivel anterior al responder a la misma pregunta: ¿qué factores son más importantes al diseñar un curso? Por resumir brevemente lo que comentan en la revisión, el experimento de Kirschner intenta ver en qué se diferencian los diseñadores de formación del ámbito académico y los del corporativo. Centrándome en el top 4 de prioridades, aparentemente los académicos:

  1. académicodan más importancia a buscar una aproximación menos centrada en el contenido y más en cubrir necesidades de los alumnos
  2. buscan soluciones alternativas, incluso cuando ya han encontrado una que parece buena.
  3. usan prototipos en las etapas iniciales del proyecto
  4. dividen el proceso de diseño en fases.

Los del entorno corporativo coinciden en los puntos 1 y 3, aunque en distinto puesto (4 y 1 respectivamente), pero además incluyen otros dos. Su top 4 es:

  1. usconsultoran prototipos en las etapas iniciales del proyecto.
  2. intentan ganarse al cliente para el proceso de diseño y desarollo.
  3. buscan una aproximación menos centrada en el contenido y más en cubrir necesidades de los alumnos.
  4. enseñan al cliente muestras de otros proyectos como referencia, para que elija lo que le interesa.

Las prioridades 2 y 3 de esta lista están también entre las de los académicos, pero ya en los puestos 5 y 7. Mi impresión es que la segunda lista está más orientada al cliente que al usuario final, o que al propio proceso de diseño.

¿Orientación al cliente o a la tarea?

No creo que pueda aportar mucho más de lo que dice Quinn, pero sí me parece interesante que los diseñadores corporativos (que sería mi grupo natural) pongan más énfasis en aspectos relacionados con la gestión del proyecto, y que, sin embargo, los diseñadores académicos se centren más en la parte que yo abordé en mi anterior entrada. Hay zonas grises, porque aunque
conozco la importancia de los prototipos tempranos (y he hablado de ellos) me cuesta verlos como un elemento de gestión. Ganarse al cliente, estimar tiempos y esfuerzo, coordinarse con otros profesionales; todas esas tareas propias de un jefe de proyecto son necesarias, pero creo que son cualitativamente diferentes del trabajo de diseño didáctico, que es el de un técnico que aporta su saber hacer.

La gestión es otro animal diferente, y es importante saber en qué papel estamos en cada momento, especialmente para tener claro cuándo estamos tomando una decisión por criterios técnicos y cuándo por criterios de negocio.

Consejos para diseñar un libro de texto electrónico

Diseño de libro electrónico

Los libros de texto electrónicos se usan bastante en educación formal. La verdad es que no es mi formato favorito, ni mucho menos. Un libro de texto tiene sentido como material de consulta, cuando se necesita una visión más o menos profunda de un tema en poco tiempo y como base para trabajar sobre ella. En ningún caso los usaría como núcleo de un curso, como a menudo ocurre.

Al tratarse de un material de consulta, los principios que deberían guiar su diseño son:

  • localización de la información: cualquier dato o concepto debería poder encontrarse rápidamente.
  • discriminación de la información relevante: todos los temas tienen datos esenciales y otros accesorios. Los primeros deberían destacar, y los segundos estar ahí únicamente por si se quiere profundizar.

Los libros de texto convencionales son bastante buenos en el primer punto (o quizá es que nos hemos habituado tanto a buscar a través de un índice que nos parece mejor de lo que es en realidad). Sin embargo, tienden a ser bastante malos en el segundo: párrafos y párrafos de texto con algún resalte aquí y allá, referencias constantes a apartados anteriores y un estilo más literario que didáctico. Todo esto hace complicado saber si, en una lectura diagonal, te estás perdiendo algo crucial.

El formato electrónico ayuda un poco en este sentido: para empezar, puedes incluir un buscador, y tienes un índice con hipervínculos. Pero si quieres aprovechar el formato más allá de lo obvio, hay unas pocas pautas generales que cambian el resultado considerablemente:

Escescanearribe para ojear, no para leer

Nadie lee un texto de consulta de arriba abajo y de derecha a izquierda (incluso hay indicios de que el hábito de leer en la red está cambiando la forma en que leemos todo,
esté en una pantalla o en papel). Las páginas se recorren en un patrón con forma de F o a saltos, buscando palabras clave para pararse, leer un par de frases y seguir, añadiendo algo de profundidad a la comprensión sin perder demasiado tiempo. La estructura de tus páginas debería responder a esta tendencia, incluyendo únicamente la información relevante y con resaltes donde de verdad te interesa que se paren un poco más.

hipertextoPiensa en hipertexto

Supongo que a estas alturas es obvio. No hace falta que definas una palabra varias veces, porque tienes un glosario al alcance de un clic (o de un mouseover).
Si explicaste un gráfico en otro lugar y necesitas recordarlo, puedes traerlo en una ventana modal. Si cierta información importante se amplía en otros textos o en fuentes, no esperes al final de la página para referenciarlas: pon un vínculo ahí mismo para que se abran en otra pestaña del navegador.

Ojo, porque un texto saturado de enlaces puede hacer que abarcarlo parezca imposible y acaben por no abrir ninguno: incluye solo los relevantes.

Oculta el texto opcional

Incluir solo la información relevante no quiere decir que la otra no esté ahí, pero no lo pongas todo junto. Un botoncito de “saber más” le da lo que quiere a quien esté interesado en profundizar, y da un respiro a quien solo venía a enterarse de lo fundamental.

mano_dolorUsa interacciones significativas

Ya he hablado de qué es una interacción significativa. En el caso de un libro de texto, estamos hablando de gráficos o diagramas de flujo que se expanden para ampliar información, líneas de tiempo, el “saber más” del que hablaba antes o respuestas a ejercicios prácticos. Pasar página no es significativo, pinchar en un botón para que aparezca algo que necesitas leer sí o sí no es significativo (y es un poco incordio). Se trata, en definitiva, de respetar la inteligencia de los lectores. Deja que descansen la mano.

No escribas tanto

Lo bueno de un formato electrónico es que lo aguanta todo: vídeo, audio, texto e imagen. No te ciñas a las dos últimas si ves que un vídeo de dos minutos te puede ahorrar dos páginas de explicaciones, o si en lugar de citar a una persona puedes poner un extracto de sus declaraciones.

Eso sí, si vas a usar imágenes, que sean relevantes, no mera decoración (para evitar el efecto de redundancia). Una imagen que ilustra un concepto solo tiene sentido si está claramente asociada a la parte correspondiente del texto, y si el concepto en sí es especialmente relevante; de otro modo, te la puedes ahorrar.

dividirEscribe menos aún

Recorta todo lo que puedas. Usa palabras más cortas y voces activas, evita los giros y los comodines… En definitiva, haz todo lo que esté en tu mano para que el texto sea ligero. Sobre todo, escribe lo menos posible.

formato Apóyate en el formato

No es lo mismo una enumeración en un párrafo que en forma de lista. No es lo mismo una idea por párrafo que la misma idea dividida en conceptos menores, cada uno en un párrafo. Procesamos la información en chunks, así que divide todo lo que puedas y estarás facilitando el aprendizaje. Puedes usar títulos de párrafo, como en esta entrada, para dejar claro de qué estás hablando en cada momento.

Recuerda que destacar frases o palabras tiene como fin destacar conceptos; hay más posibilidades que ponerlas en negrita (incluirlas en un cuadro resalte o sobre una imagen, escribirlas en forma de cita, transformarlo en un vídeo o una infografía…).

Conclusiones

Un libro de texto electrónico no debería parecerse a un libro de texto en papel. Si me apuras, ni siquiera un libro de texto en papel debería parecerse a lo que suelen ser. No puedo hacer suficiente hincapié en esto: no es un ensayo, así que su objetivo no debe ser leerlo, sino consultarlo con más o menos detalle o, en el peor de los casos, estudiarlo para un examen (¡razón de más para quitar paja!).

No caigas en la tentación de imitar los que has visto durante toda tu vida pensando que algo tendrán si los hacen así: rompe la inercia.

Referencias

  1. Morkes, J., and Nielsen, J. (1997). Concise, SCANNABLE, and Objective: How to Write for the Web. http://www.nngroup.com/articles/how-users-read-on-the-web/ (sí, 20 años después aún tiene sentido)
  2. Clark, R. C. y Mayer, R.E (2011), E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning.