El andamiaje en los planes de formación corporativa

Andamiaje en plan de formación corporativa

Resulta bastante intuitivo hacer un diseño instruccional por niveles de dificultad (siguiendo a Reigeluth, o el axioma piagetiano de ir de lo general a lo específico). Sin embargo, no todo el mundo tiene claro por qué debe ser así. ¿Sería problemático trabajar primero con tareas específicas para luego engranarlas en una estructura mayor? Al fin y al cabo, el pensamiento formal sobre una temática también se construye a partir de conceptos específicos (no solo tienes que entender la lógica de la tarea, sino tener los conocimientos concretos que te permiten ponerla en práctica).

Posiblemente el razonamiento más válido para no romper con este principio es que facilita andamiar el progreso de los aprendices. Una vez dominado un proceso simple, mediante prácticas guiadas y ejemplos, resulta fácil quitar progresivamente apoyos para sustituirlas por otras dedicadas a profundizar en niveles o casuísticas más difíciles de ejecutar. De esta forma, mantenemos la asistencia mientras es necesaria, pero procuramos la automatización de los flujos de trabajo ya practicados, centrando el apoyo en los nuevos.

Ahora, ¿qué tipo de asistencia puedo dar y retirar en cada momento? Si necesito establecer niveles de dificultad para planificar el andamiaje, puedo organizar los contenidos siguendo un gradiente de complejidad dependiente del tipo de procesamiento que trabajan:

  • conceptual (¿qué es esto?)
  • estructural (¿cómo es?)
  • causal (¿cómo funciona?)

Así, si quiero ir retirando paulatinamente apoyos en los contenidos, para que los aprendices ganen autonomía y se hagan con la tarea, empezaré quitando ayudas conceptuales, luego las estructurales y, finalmente, las causales. Con este último paso no solo tengo una lista de recursos, sino una guía para su estructura interna: primero trabajo el concepto, luego la estructura y luego el funcionamiento.

El andamiaje tiene valor propio como facilitador del proceso de aprendizaje, pero tiene la ventaja adicional de que arrastra de forma muy natural hacia un diseño instruccional basado en la construcción progresiva de habilidades, en la automatización creciente y en la práctica deliberada. Además, encaja muy bien con la definición de flujos de trabajo a través del análisis de tareas cognitivas, a partir del que pueden diseñarse casi directamente los apoyos para cada tarea. Es una buena muestra de que las técnicas de un buen diseño instruccional no se implementan de forma aislada, sino que se retroalimentan unas a otras para dar una solución con sentido global.

El equilibrio entre teoría y práctica en el diseño instruccional

Equilibrio entre teoría y práctica en formación

Conociendo cómo funciona el aprendizaje, probablemente la mejor forma de adquirir nuevas habilidades es practicándolas de forma repetida y espaciada. Conociendo cómo piensan la mayoría de clientes y SMEs, sé que me van a pedir que cualquier experiencia formativa incluya información, “teoría”, de forma explícita.

La práctica por sí sola puede resultar en un aprendizaje mecánico, pero la comprensión de los conceptos emerge si ponemos los medios para que se reflexione sobre ella, a través de preguntas o de afrontar los resultados: si he tenido un desempeño mediocre, lo mejor que puede pasarme (en términos de aprendizaje) es tener que resolver los problemas que esa falta de competencia ha causado.

Este es el modelo tras el aprendizaje basado en problemas, en el que la práctica lleva a la teoría. La teoría tiene su papel, pero es la práctica la que la convierte en operativa. De lo contrario es solo información inconexa. Así que, si necesitas teoría, empieza por la práctica.

Asegúrate de poder justificar bien por qué dejas fuera parte de la teoría. Si es así, no cedas.

Gestiona las expectativas de los SME para prevenir microinfartos

Por supuesto, también pueden comprenderse conceptos a partir de explicaciones, pero entonces hará falta una estrategia de repetición independiente para afianzarlos mejor (al no aparecer en un contexto relevante y generador de interés) y un esfuerzo adicional para enlazarlos con la práctica. En resumen, la transferencia es más laboriosa y requerirá de medios adicionales. En mi experiencia, el uso del análisis de tareas cognitivas para extraer la teoría facilita engarzarla en la práctica de forma fluida. Su estructura permite recoger la información necesaria de un experto con vistas a convertirla directamente en elementos de práctica.

La experiencia de aprendizaje se ve aumentada por la teoría, es decir, por la comprensión de la lógica subyacente a la práctica. No basta con saber hacer, sino que es necesario saber por qué hacerlo así. La forma de conseguirlo es a través de la práctica deliberada, es decir, dirigida a un objetivo concreto, intensiva (practicando no hasta que salga bien, sino hasta que ya no salga mal) y en la que la instrucción va dirigida a la reflexión, no tanto a la acción. Aquí entra en juego el andamiaje, la complejidad progresiva retirando ayudas, la automatización de las habilidades básicas para desarrollar otras más complejas sobre ellas, siendo consciente de cuál es el objetivo, cómo se consigue y por qué hacerlo de una forma y no de otra. Entender la lógica de una tarea permite generalizarla y no paralizarse cuando las circunstancias de ejecución cambian, algo que normalmente ocurre en cualquier entorno laboral.

 

Cómo usar correctamente los objetivos de aprendizaje

Hace unos meses Will Thalheimer publicó un vídeo en el que hace un repaso de la evidencia disponible sobre el uso de objetivos para guiar el aprendizaje y, finalmente, cuestiona cómo se usan habitualmente.

Mager, en los años 60, determinó tres componentes que debe contener un objetivo de aprendizaje: el resultado que los aprendices deben obtener, las condiciones en las que deben ser capaces de alcanzarlo, y los criterios que determinan qué nivel de desempeño es adecuado. Pero , ¿ver esta información es útil para un alumno?

La constatación de que los objetivos de aprendizaje son realmente útiles parte de una investigación de Hamilton de 1985 que establecía que, cuando identifican (a grandes rasgos) la información a aprender, sí tienen efectos considerables, pero que añadir más datos no solo no ayuda, sino que puede dificultar el aprendizaje. Según sus conclusiones, presentar objetivos centra la atención, de forma que la información que se corresponde con ellos se aprende mucho mejor (y hablaríamos de hasta un 30% mejor), pero a costa de aprender peor la que no lo hace.

Es decir, unos buenos objetivos, enunciados según los criterios anteriores, parecen facilitar la discriminación entre qué es relevante y qué no, permitiendo que dediquemos recursos a lo que importa y descartemos el resto. Ojo, porque esto implica que el aprendiz hace esa distinción inconscientemente, por lo que si dejamos fuera de los objetivos algún concepto crucial, estaremos poniendo trabas a su adquisición.

Cómo escribir objetivos de aprendizaje

El enunciado de los objetivos es importante, porque los términos que usemos en ellos van a guiar la atención al trabajar con los materiales didácticos. Así, cuando encontremos esos términos, probablemente vamos a evocar el objetivo y relacionarlo en ambos contextos, ayudando a crear asociaciones significativas. Esto implica que, como de costumbre, no solo importa qué decimos en esos objetivos, sino también cómo lo decimos; esa asociación no se activará si son demasiado generales o vagos, o si las palabras usadas no evocan ese objetivo.

Esto es interesante, porque al establecer objetivos de aprendizaje la mayoría de las guías sobre este tema hacen hincapié en el uso de determinados verbos relacionados con lo que el aprendiz va a hacer con la información (entender, clasificar, organizar, construir…). Sin embargo, en los materiales didácticos,  la información difícilmente aparecerá ligada a alguno de esos términos, porque se supone que entender, clasificar y demás es precisamente lo que se está haciendo mientras trabajamos con el contenido. Es decir, en un curso no deberíamos encontrar “identificamos el bazo antes de hacer una incisión con el bisturí” sino “este es el bazo, y aquí hay que hacer la incisión con el bisturí”, y esperamos que el aprendiz pueda identificarlo a partir de ahí. No le decimos lo que tiene que hacer con su cerebro (identificar el bazo) sino que se lo intentamos facilitar diciéndole dónde está el bazo. Por tanto, en un objetivo como “identificar el bazo antes de hacer una incisión con el bisturí” es irrelevante usar un verbo u otro al enunciar el objetivo, porque lo que va a llamar la atención son términos como “bazo”, “incisión” o “bisturí”. Esos son los que deben aparecer claramente.

¿Para quién son los objetivos?

Tus objetivos como diseñador didáctico nunca van a ser los que tus alumnos tienen en mente al hacer el curso.

Tus objetivos como diseñador didáctico nunca van a ser los que tus alumnos tienen en mente al hacer el curso.


Coincido con Thalheimer (y creo que me irrita tanto como a él) en que parte de este problema viene de que, con alarmante frecuencia, los objetivos que el diseñador del curso enuncia para guiarse al crear los materiales didácticos terminan siendo los que los alumnos verán como propios, para guiar su trabajo sobre esos materiales. Este es un error importante, porque efectivamente al diseñador o a un profesor sí le importa si el alumno debe analizar, clasificar, construir o deducir algo a partir de un material concreto. Eso le va a permitir enfocar el diseño y el uso del material hacia ese tipo de procesamiento. Para el aprendiz, en cambio, lo importante es saber en qué tiene que fijarse y, si el curso está bien hecho, le guiará a procesar la información de una u otra forma.

Como el propio Thalheimer dice, hay muchas formas de guiar la atención de un aprendiz sin necesidad de recurrir siempre a los objetivos de aprendizaje. Úsalos con sensatez, y recuerda no agobiar a los pobres alumnos con lo que tú, como diseñador o profesor, pretendes que tengan en su cabeza al terminar el curso. Háblales de qué sacan ellos de ese curso, de qué problemas van a resolver, de cómo les va a hacer más fácil su trabajo, y tendrás toda su atención.

Referencias:

Hamilton, R. J. (1985). A framework for the evaluation of the effectiveness of adjunct questions and objectives. Review of Educational Research, 55, 47-85
Rothkopf, Ernst Z.; Billington, M. J. Goal-guided learning from text: Inferring a descriptive processing model from inspection times and eye movements. Journal of Educational Psychology, Vol 71(3), Jun 1979, 310-327.