El andamiaje en los planes de formación corporativa

Andamiaje en plan de formación corporativa

Resulta bastante intuitivo hacer un diseño instruccional por niveles de dificultad (siguiendo a Reigeluth, o el axioma piagetiano de ir de lo general a lo específico). Sin embargo, no todo el mundo tiene claro por qué debe ser así. ¿Sería problemático trabajar primero con tareas específicas para luego engranarlas en una estructura mayor? Al fin y al cabo, el pensamiento formal sobre una temática también se construye a partir de conceptos específicos (no solo tienes que entender la lógica de la tarea, sino tener los conocimientos concretos que te permiten ponerla en práctica).

Posiblemente el razonamiento más válido para no romper con este principio es que facilita andamiar el progreso de los aprendices. Una vez dominado un proceso simple, mediante prácticas guiadas y ejemplos, resulta fácil quitar progresivamente apoyos para sustituirlas por otras dedicadas a profundizar en niveles o casuísticas más difíciles de ejecutar. De esta forma, mantenemos la asistencia mientras es necesaria, pero procuramos la automatización de los flujos de trabajo ya practicados, centrando el apoyo en los nuevos.

Ahora, ¿qué tipo de asistencia puedo dar y retirar en cada momento? Si necesito establecer niveles de dificultad para planificar el andamiaje, puedo organizar los contenidos siguendo un gradiente de complejidad dependiente del tipo de procesamiento que trabajan:

  • conceptual (¿qué es esto?)
  • estructural (¿cómo es?)
  • causal (¿cómo funciona?)

Así, si quiero ir retirando paulatinamente apoyos en los contenidos, para que los aprendices ganen autonomía y se hagan con la tarea, empezaré quitando ayudas conceptuales, luego las estructurales y, finalmente, las causales. Con este último paso no solo tengo una lista de recursos, sino una guía para su estructura interna: primero trabajo el concepto, luego la estructura y luego el funcionamiento.

El andamiaje tiene valor propio como facilitador del proceso de aprendizaje, pero tiene la ventaja adicional de que arrastra de forma muy natural hacia un diseño instruccional basado en la construcción progresiva de habilidades, en la automatización creciente y en la práctica deliberada. Además, encaja muy bien con la definición de flujos de trabajo a través del análisis de tareas cognitivas, a partir del que pueden diseñarse casi directamente los apoyos para cada tarea. Es una buena muestra de que las técnicas de un buen diseño instruccional no se implementan de forma aislada, sino que se retroalimentan unas a otras para dar una solución con sentido global.

¿Es bueno guiar paso a paso?

Una de las primeras decisiones al diseñar un plan de formación afecta al tipo de experiencia que vivirán los participantes; es decir, definir cómo se relacionarán con los recursos disponibles. La ortodoxia del momento exige que esa aproximación sea constructivista, es decir, que no haya tanto una guía como una facilitación. Normalmente, esto quiere decir que se dan una serie de premisas de partida y asistencia bajo demanda, pero se deja la extracción de conclusiones y conceptos al alumno. Pero, ¿es siempre la mejor opción?

Cómo enseñar a dar dos pasos en cinco pasos

“Aprenda a dar dos pasos en cuatro sencillos pasos”

Lo que dice la evidencia

La investigación al respecto sugiere que es más eficiente alternar esa resolución de problemas con prácticas guiadas, incluyendo explicaciones que el alumno pueda relacionar con sus conocimientos previos y que ayuden a hacer más explícita esa comprensión de conceptos. El problema viene en los mil matices que hay al decidir cuántas indicaciones son muchas, y cuándo “facilitar” se convierte en “guiar”.

El artículo “How much is too much? Learning and motivation effects of adding instructional explanations to worked examples” arrojó algo de luz en este campo, con una serie de conclusiones sobre de hasta qué punto se podía incentivar el aprendizaje de conceptos, mediante la omisión de instrucciones en esas prácticas guiadas (worked examples). Las conclusiones sugieren que omitir las instrucciones, siempre que existan suficientes conocimientos previos, favorece el desarrollo de auto-explicaciones y una mejor comprensión de los conceptos, a través de inferencias, conexión de ideas y re-estructuración del conocimiento.

El matiz de que son necesarios conocimientos previos es importante, porque el papel de la instrucción directa en aprendices sin experiencia previa en una competencia también tiene base empírica (como el provocador y, francamente, tendencioso artículo de Kirschner sobre por qué se supone que el aprendizaje por descubrimiento no funciona). Por tanto, ¿cuándo son necesarias las explicaciones, y cuántas son demasiadas?

Como es habitual, la conclusión que se desprende de las distintas evidencias es que una sola aproximación metodológica, sea constructivista o instrucción directa, no es una buena idea (o “las llamadas teorías y metodologías del aprendizaje son, en el mejor de los casos, orientaciones, y, en el peor, charlatanería”). La instrucción directa tiene su papel, pero el movimiento más sensato parece ser ofrecerla únicamente en prácticas guiadas para aprendices de nivel elemental, y eliminarlas para aprendices con conocimientos previos suficientes, volcando en ambos casos el peso didáctico en la resolución de casos sin guía.

Entonces, ¿nada de instrucción directa?

La evidencia pedagógica siempre está fuertemente influenciada por las condiciones en que se obtiene, por lo que, más que dictar cómo diseñar una acción formativa, debe servir de orientación, teniendo en cuenta las diferencias de contexto.

La ausencia de instrucción directa es un enfoque que me gusta, y me parece que una retroalimentación bien planteada debería ser suficiente; sin embargo, estamos tan habituados a que nos cuenten cómo hacer las cosas, que dejar de hacerlo da cierto vértigo. Para suavizar esa sensación que pueden tener los alumnos de estar trabajando sin red, suelo compensar la falta de instrucción directa con tres recursos:

  • Recapitulación final: tras cada caso, la retroalimentación sobre el resultado incluye poner negro sobre blanco la lógica subyacente al problema, normalmente en forma de diagrama, para facilitar la comprensión de los pasos básicos. Es importante que refleje el camino del aprendiz, variando en función de cómo haya resuelto el caso, y que ofrezca explorar alternativas más eficientes, si las hubiera.
  • Repetición: la práctica demorada no solo sirve para afianzar el recuerdo, sino que en este caso obliga a redescubrir esa auto-explicación y, frecuentemente, perfeccionarla.
  • Material informativo de libre disposición: nunca será el núcleo del curso, pero cubrir la posibilidad de que alguien no tenga los conocimientos de partida que dabas por supuestos con algunos recursos para consultar (accesibles donde y cuando puedan ser necesarios) puede echarle la mano que necesita.

Hacerlo de este modo lleva a tener más práctica formal durante la formación y más información disponible bajo demanda, estrictamente para cuando haga falta, que es el modelo general en el que confío.