Planes de formación que cumplen objetivos

Planes de formación que cumplen objetivos

A estas alturas está relativamente extendida la idea de que los planes de formación corporativa no pueden medirse en horas de gente sentada en un aula, sino que deben conseguir algún tipo de impacto en la organización. Es decir, el objetivo de la formación en el puesto de trabajo es conseguir un cambio en el desempeño de unas funciones, y un plan de formación es una hoja de ruta para conseguir un determinado impacto en una organización. Ese impacto se mide en términos de:

  •   Eficacia: la mejora reportada en el desempeño.
  •   Eficiencia: número de horas necesarias (cuanto más bajo, mejor) y calidad percibida (índice de satisfacción).

Las horas empleadas por los profesionales son recursos, igual que las empleadas por el equipo de formación, así que deben plantearse como un indicador a reducir, no a aumentar. Que un plan de formación aumente las horas impartidas puede justificarse porque más gente acceda a los cursos, o porque haya habido un cambio importante que requiera una capacitación masiva. De otra forma, el trabajo de diseño debe tender a optimizar las horas por alumno, es decir, a conseguir impactos significativos con una dedicación cada vez menor por parte de los profesionales. Obviamente esa función tiempo-resultados tiene una asíntota y normalmente habrá un número mínimo de horas necesarias, pero que no sea porque los diseñadores instruccionales nos acomodamos.

La planificación por horas es uno de los varios vicios del diseño de planes formativos, pero hay más:

La organización en cursos es lógica, estructurada y permite compartimentar contenidos, pero cuando trabajamos con competencias las interdependencias resultan complicadas de encasillar. Aún así, como la mayoría de la gente está acostumbrada a ese formato, posiblemente los problemas que causa se resuelven bien. La mayor dificultad es insertar el uso de una estructura por cursos en el día a día laboral, en el que las necesidades se cubren mejor con herramientas que faciliten el aprendizaje informal (comunicación con expertos, herramientas sociales o ayudas de trabajo).

Los objetivos de desempeño son importantes porque evitan caer en el volcado de información, que no es que sea simplemente una mala estrategia, es que puede ser contraproducente si no va, al menos, acompañada de práctica suficiente y bien diseñada. Que alguien tenga ciertas nociones sobre una tarea, no contrastadas mediante la práctica sistemática y monitorizada, puede darle una idea equivocada sobre su propia competencia, haciéndole creer que sabe más de lo que sabe y dando pie a errores y malas prácticas. La medida de una competencia es lo que haces, no lo que presuntamente sabes, así que ese riesgo queda anulado si medimos impacto y no aprendizaje.

Unas pocas acciones ayudan mucho a potenciar esos tres puntos:

  • Dedicar recursos a rastrear problemas de desempeño. Buzones de sugerencias y cuestionarios periódicos, entrevistas con perfiles de coordinación… Lo que es un buen análisis de necesidades. Sobre este tema tienen buen material en la Diputación de Alicante, con la complejidad que tiene la formación en el sector público.
  • Basar el aprendizaje en la práctica con expertos. Los talleres y estudios de caso (presenciales o remotos) tienen mejor tasa de transferencia al puesto de trabajo que las ponencias y presentaciones.
  • Potenciar el uso de herramientas colaborativas. El aprendizaje informal surge en buena medida del contacto entre profesionales, y las oportunidades de mejora aparecen cuando puedes ver cómo hacen las cosas los demás. Por no hablar de las comunidades de práctica, que desde mi punto de vista son el mejor ejemplo de qué pasa cuando la estrategia de formación se enfoca a la solución de problemas y no al aprendizaje per se.
  • Orientar los cursos a la evaluación de impacto: La formación, formal o informal, debe concluir solo cuando ya no hay fallos (no cuando un flujo sale bien una vez durante una evaluación). Para saber cuándo ocurre esto es imprescindible tener indicadores de resultados (no de aprendizaje) que permitan medir la estabilidad de los cambios, tanto percibidos como efectivos, con recogidas de información al mes, semestre y año de la primera capacitación, por ejemplo. Espacia la práctica para reducir el olvido y recuerda que lo que no se usa se pierde.

Sobre todo este tema no puedo dejar de recomendaros que sigáis a Jesús Martínez Marín, a quien tuve ocasión de conocer en 2012, durante un congreso en el que también estaba nada menos que Charles Jennings. Trabaja, por cierto, en el sector público, en el que la innovación en formación parece moverse con más soltura que en algunos departamentos empresariales de L&D.

Técnicas para potenciar el aprendizaje: el espaciado

efecto de espaciado en diseño didáctico

Cuando acabas de aprender algo, especialmente si lo practicaste lo suficiente, tienes la sensación de que lo dominas. Si lo aprendiste en un curso, sales de él pensando que lo controlas. Pero claro, cuando te pones con ello en tu trabajo empiezas a ver lagunas que creías que no existían, a dudar… en definitiva, que no estaba tan claro.

El diseño didáctico se nutre, por un lado, de los principios incluidos en los modelos teóricos de diseño didáctico (como este, esteeste) y, por otro, de las aportaciones de la investigación de laboratorio y de campo. La aplicación de la teoría dependerá de los valores o preferencias del diseñador instruccional frente a los objetivos de cada formación, pero cómo aplicar las aportaciones científicas tiene más miga. Entre otras cosas, porque es necesario tener claro que también la investigación de campo está mediada por los valores y objetivos del investigador, que medirá unos parámetros u otros en función de lo que entienda por “aprendizaje”, pero también porque es necesaria cierta prudencia al sacar conclusiones de la experimentación tanto de laboratorio como de campo. La multiplicidad de variables en entornos de formación es tal que resulta complicado afirmar que lo que funcionó repetidamente en un contexto funcionará también en otro similar.

Bases del espaciado

A pesar de lo que comento arriba, hay principios que proceden de la investigación básica que sí podemos usar de forma transversal a cualquier diseño didáctico, teniendo en cuenta que están consolidados por un número y variedad de estudios suficiente como para considerarlos universales y que han sido convenientemente traducidos a la práctica mediante modelos, normalmente simples pero precisos. El efecto de espaciado es uno de los principios más fiables procedentes de la investigación, y empieza a ser razonablemente usado en diseño didáctico, especialmente desde la generalización del uso de apps móviles para el aprendizaje. Es uno de los aspectos fundamentales de la cognición humana, y tampoco es que sorprenda a nadie: repetir es bueno para recordar, y repasar algo un tiempo tras haberlo aprendido ayuda a no olvidarlo.

La lógica tras el espaciado es que la repetición funciona para reforzar un aprendizaje (esto no es precisamente una novedad) pero, si hace agrupada, la habilidad seguirá sometida al mismo declive dado por la curva del olvido. Si esa repetición, en forma de práctica de recuperación (es decir, con un esfuerzo consciente por recuperar la información) se espacia en el tiempo, entonces sí estamos haciendo algo realmente productivo. Este espaciado debe ser considerable sin pasarse, aunque no hay una medida estándar que pueda usarse con seguridad. Lo cierto es que varios días parecen funcionar mejor que uno o dos. Ante la duda, intenta con espaciados largos, pero mi consejo es usar periodos que permitan combinarlo de forma efectiva con otras técnicas efectivas, como el intercalado de contenidos y, por supuesto, la secuenciación, que además favorecen el andamiaje y la elaboración.

Puesta en práctica

En términos prácticos, se trata de trabajar sobre un elemento, tratar elementos posteriores en la secuencia (o sin relación, a efectos del espaciado da igual) en las sesiones siguientes y, tras unos días, someter a prueba el recuerdo. La clave es evaluarlo y dar retroalimentación, no simplemente repasarlo, porque así nos aseguramos de que hay un esfuerzo por recuperar la información. Es ese intento consciente y expreso por recordar cómo se hace algo el que refuerza y ayuda a consolidar el aprendizaje.

Las ayudas de trabajo también son una buena opción, pero su función no siempre es consolidar el aprendizaje: una guía paso a paso te facilitará completar la tarea, pero te crea dependencia y tendrás que usarla cada vez. Las guías que abordan la lógica de la tarea sí pueden funcionar como práctica de refuerzo, pero si el flujo de trabajo asociado no es frecuente, cuando finalmente la usas quizá ya ha pasado demasiado tiempo. Por tanto, solo ayudan a consolidar el aprendizaje cuando hay una rutina de revisión periódica, sea espontánea o inducida. Para asegurarla, lo mejor es establecer una secuencia temporal de ejercicios de refuerzo o simulacros que repliquen la situación de uso de esa ayuda.

Espaciado en MOOCs

Es bastante fácil pensar en una secuencia de espaciado para un curso típico, pero los MOOC plantean ciertas dudas. Aquí la dificultad estriba en que hay una diversidad enorme de ritmos de aprendizaje, así que es complicado controlar cuál es el momento idóneo para la mayoría en el que lanzar cada evento de la secuencia espaciada.

Sin embargo, normalmente los MOOC son cursos estructurados en un intervalo temporal definido, igual que un curso convencional. Esto quiere decir que, en la práctica, la solución es la misma que podría aplicarse a este: basar la secuencia no en hitos temporales sino en logros, de forma que los recursos se vayan habilitando en función de los eventos individuales previos. Es raro encontrar un LMS que no tenga esta capacidad adaptativa, así que los datos de progreso permiten enviar los refuerzos tras intervalos calculados individualmente, con lo que conseguimos una secuencia a medida de cada estudiante. Este esquema puede encontrar escollos en la dificultad de planificarlo y en la coordinación con las actividades sociales y grupales, con lo que hay que prever si vamos a contar con una masa crítica de personas en cada punto del itinerario. En cualquier caso, mi impresión es que es una mejora bastante clara al diseño habitual. No lo he visto en ningún MOOC hasta la fecha, pero está en mis planes que acabe habiendo alguno 🙂

El papel del soporte en la formación

Formación y sistemas de ayuda en implantación de aplicaciones

Trabajo a menudo con aplicaciones de historia clínica electrónica, y últimamente hay una tendencia muy fuerte a incluir funcionalidades de apoyo a la toma de decisiones clínicas; es decir, cómo aprovechar toda la información contenida en la historia de un paciente para ayudar al personal clínico a elegir cursos de acción. Este apoyo normalmente se integra de forma sutil en los sistemas, como opciones recomendadas a la hora de procesar órdenes médicas o como avisos ante determinadas situaciones (interacciones medicamentosas y alergias son los más comunes, pero básicamente cualquier condición previa del paciente puede ser tenida en cuenta).

La parte interesante desde el punto de vista formativo está en la completa inmersión de la ayuda en el sistema con el que se trabaja, un modelo de cuyo diseño hablé hace un tiempo. Tener ayuda a mano tiene varias ventajas, se identifica de forma consistente como un factor de éxito en las implantaciones de aplicaciones informáticas y, en mi experiencia, tiene el mismo peso específico en la adopción de cualquier nuevo proceso, aunque no esté relacionado con el manejo de ordenadores. En general, la gestión del cambio que mejor resultado obtiene da, al menos, tanto peso al soporte tras el arranque como a la formación anterior a él.

La formación para la gestión del cambio tecnológico es un proceso continuado en el que los mecanismos de retroalimentación y mejora deben estar activos todo el tiempo, alimentando nuevas iniciativas y recursos de mejora de competencias. Tanto las nuevas incorporaciones como el avance de los usuarios veteranos hacia el uso óptimo y la adopción completa conforme a mejores prácticas requieren de un circuito permanente de formación y soporte en el que estos se complementan.

Contenidos específicos y al día

En sistemas complejos, como la historia clínica electrónica, el grado de adaptación a cada organización es tan grande que hasta resulta complicado comparar datos de uso de un mismo sistema entre distintos hospitales. Aunque los proveedores suelen ofrecer algún tipo de formación o materiales genéricos, estos suelen estar creados sobre una versión estándar de los flujos de trabajo, que se parecerá a la que se termina usando, desde luego, pero solo hasta un punto en que esos materiales pueden ser útiles para formar a perfiles técnicos (de soporte, por ejemplo), pero no a usuarios finales. Cada organización tiene sus propios flujos de trabajo que obligan a adaptar los procedimientos estándar. Y, desde luego, un buen diseño didáctico está basado en tareas, por lo que al final será necesario dar igualmente formación específica para explicar qué cosas no están bien en la formación genérica, y el resultado será mediocre como mínimo (por no hablar de los problemas de seguridad que surgen de este tipo de situaciones ambiguas).

Este planteamiento es extensivo a toda la formación, pero especialmente relevante en el caso de las ayudas de trabajo. Estas son específicas por definición (la ayuda es más útil cuanto mejor definido está el flujo de trabajo al que da soporte), por lo que es inevitable desarrollarlas acerca de tareas concretas y, con frecuencia, la mayoría de ellas acaban abordando casos de uso de frecuencia media o baja. La forma de gestionar esos casos, además, tiende a cambiar bastante con el tiempo a medida que se regulan las excepciones y se incorporan a flujos de trabajo generales. Por este motivo unas ayudas de trabajo que no están al día afectan a un número elevado de usuarios a los que, además, se hace menos seguimiento. A las nuevas incorporaciones siempre se las vigila más de cerca y es relativamente fácil ver si están cometiendo errores de uso, pero ¿quién se ocupa de comprobar cómo usa el sistema una persona que lleva años trabajando con él?

La complejidad de un sistema integrado de ayuda está, por tanto, en la detección de necesidades de apoyo, que puede hacerse de forma bastante eficiente con una supervisión proactiva a través de un sistema de explotación de datos de uso de las aplicaciones. El nivel de análisis tiene que ser realmente fino para que malas prácticas no pasen desapercibidas, y complementado con métodos analógicos (las encuestas de toda la vida), pero permite no solo detectar la necesidad de ayudas de trabajo sino identificar los puntos más adecuados donde insertar accesos a documentación específica.

Referencias

Ash, J. S., Stavri, P. Z., & Kuperman, G. J. (2003). A Consensus Statement on Considerations for a Successful CPOE Implementation. Journal of the American Medical Informatics Association : JAMIA10(3), 229–234. 

Estudio de caso: formación en sistemas de información

formación en sistemas informáticos

Durante los últimos meses he trabajado en un piloto de formación en línea en sistemas de información en una organización de gran tamaño. La situación era común: un sistema informático implantado desde hace tiempo pero con deficiencias en su uso, tanto por las nuevas incorporaciones (que reciben formación desigual y no equivalente a la que se proporcionaba cuando se implantó) como por las esperables desviaciones de los flujos de trabajo estándar, a medida que cada profesional resuelve los problemas que van surgiendo como mejor sabe o puede.

Por tanto, el reto no era proporcionar formación de inicio (nunca lo es), sino algo más complejo: reconducir malas prácticas y asegurar que cualquier nuevo profesional se incorpora a su área de trabajo con una competencia mínima suficiente para permitirle progresar de forma autónoma. La formación, por tanto, no va dirigida a generalizar el uso de un sistema, sino a mejorar cómo se usa. Un caso perfecto para poner en práctica un plan de formacion con impacto real, alejado de la estrategia habitual de montar algunos cursos y cruzar los dedos.

Este tipo de proyectos no son habituales, sospecho que por esa tendencia a considerar la formación como un evento con principio y fin dentro de la gestión de un cambio organizacional. Es decir, formas a la gente, aprenden a trabajar según los nuevos procedimientos, y te echas a dormir; algo que solo pasa cuando ni los flujos de trabajo ni el personal cambian (o sea, nunca). Dejar atrás esta mentalidad requiere que alguien en la dirección entienda de que la formación es un proceso longitudinal, con sus etapas y sus formas para cada momento, pero que debe estar ahí mientras haya rotaciones y modificaciones. Algo que felizmente ocurría en este caso.

Diseño de dos vías

Con esa intención de impactar el uso significativo de la herramienta, mi trabajo se centró en diseñar una formación piloto para profesionales que ya la usaban desde hacía años, pero que tenían lagunas considerables, reveladas por las auditorías periódicas. El objetivo que me marqué fue abordar, por un lado, los déficit más obvios, y por otro procurar que el personal fuera lo más autónomo posible para resolver las dificultades que les pudieran surgir, sin comprometer las mejores prácticas a seguir.

Una vez resuelta la ingente labor del análisis de necesidades y de elaborar un mapa de competencias ad hoc (recogiendo información mediante el análisis de tareas cognitivas), el reto principal para reconducir malas prácticas es propiciar el suficiente entrenamiento contextualizado (para facilitar la transferencia) sin reforzar las pautas erróneas que ya están asentadas. Por eso centré el esfuerzo de desarrollo de recursos didácticos en prácticas guiadas sobre situaciones habituales, reconduciendo la forma en que se resolvían y aumentando la autonomía progresivamente. La producción y validación se llevó a cabo mediante prototipos, siguiendo un esquema similar al modelo de aproximaciones sucesivas.

Por otro lado, para reducir el riesgo de nuevas desviaciones opté por un sistema de ayudas de trabajo, accesible desde la propia historia clínica, que diera apoyo en el momento de necesidad, de forma que ante una dificultad no fuera necesario inventarse una solución sobre la marcha.

Este doble planteamiento, pensado especialmente para los usuarios veteranos, es perfectamente válido igualmente para los usuarios nuevos, porque la práctica guiada es muy útil para construir competencias desde cero, y las ayudas just in time (que no van encaminadas al aprendizaje, sino a solución de problemas) proporcionan seguridad.

Además del planteamiento estrictamente formativo diseñé un plan de comunicación y seguimiento, y una evaluación de impacto apoyada en indicadores de uso del sistema, tomando una línea base de uso de varias semanas previas al curso, y comprobando tanto el impacto inmediato tras la formación como la tendencia en las semanas y meses siguientes. Debo decir que pocas veces he visto aumentos porcentuales (¡y estables!) de cuatro dígitos en un indicador, así que estoy particularmente orgulloso de lo conseguido.

Limitaciones y carta a los Reyes Magos

Como en todos los proyectos, el presupuesto marcó ciertos (bastantes) límites. ¿Qué hubiera hecho de forma diferente de tener más medios? La parte estrictamente formativa la hubiera planteado de forma similar, quizá haciendo escenarios más elaborados, pero esencialmente el planteamiento es el correcto en ese contexto, y eso no hay presupuesto que lo altere. Pero tanto ahí como en la parte de ayudas de trabajo, incluir un componente de inteligencia artificial seguramente hubiera aumentado el impacto del proyecto (que ya fue bastante bueno de por sí):

  • Un chatbot como vínculo entre la aplicación y las ayudas de trabajo, para resolver dudas formuladas como preguntas naturales, que resuelva el eterno problema de que la gente busca las cosas desde distintas perspectivas, con expectativas diferentes y usando palabras clave muy variadas. ¿Qué mejor que una pequeña IA que reconoce lo que quieres y te lo trae a la mano, o al menos te señala dónde mirar?
  • Un LMS predictivo, vinculado a las estadísticas de uso del sistema, que sugiera recursos formativos en función de las necesidades actuales y previstas de cada profesional. Esto cada vez es más fácil de alcanzar y facilita incluir elementos de gamificación de la buena, así que un poco más de potencia en la parte de learning analytics no hubiera venido nada mal.

La continuidad de un proyecto así pasa por ampliar su escala para atender las necesidades de las nuevas incorporaciones. La forma en que está planteado hace que el escalado sea relativamente sencillo, siendo la mayor dificultad mantener un nivel adecuado de eficiencia en la producción: maximizar los recursos compartidos por varios tipos de profesionales, y reducir al mínimo los específicos sin perder la imprescindible contextualización. Espero poder hacer una entrada dentro de un tiempo contando los resultados, y que sean igualmente satisfactorios 🙂

 

El andamiaje en los planes de formación corporativa

Andamiaje en plan de formación corporativa

Resulta bastante intuitivo hacer un diseño instruccional por niveles de dificultad (siguiendo a Reigeluth, o el axioma piagetiano de ir de lo general a lo específico). Sin embargo, no todo el mundo tiene claro por qué debe ser así. ¿Sería problemático trabajar primero con tareas específicas para luego engranarlas en una estructura mayor? Al fin y al cabo, el pensamiento formal sobre una temática también se construye a partir de conceptos específicos (no solo tienes que entender la lógica de la tarea, sino tener los conocimientos concretos que te permiten ponerla en práctica).

Posiblemente el razonamiento más válido para no romper con este principio es que facilita andamiar el progreso de los aprendices. Una vez dominado un proceso simple, mediante prácticas guiadas y ejemplos, resulta fácil quitar progresivamente apoyos para sustituirlas por otras dedicadas a profundizar en niveles o casuísticas más difíciles de ejecutar. De esta forma, mantenemos la asistencia mientras es necesaria, pero procuramos la automatización de los flujos de trabajo ya practicados, centrando el apoyo en los nuevos.

Ahora, ¿qué tipo de asistencia puedo dar y retirar en cada momento? Si necesito establecer niveles de dificultad para planificar el andamiaje, puedo organizar los contenidos siguendo un gradiente de complejidad dependiente del tipo de procesamiento que trabajan:

  • conceptual (¿qué es esto?)
  • estructural (¿cómo es?)
  • causal (¿cómo funciona?)

Así, si quiero ir retirando paulatinamente apoyos en los contenidos, para que los aprendices ganen autonomía y se hagan con la tarea, empezaré quitando ayudas conceptuales, luego las estructurales y, finalmente, las causales. Con este último paso no solo tengo una lista de recursos, sino una guía para su estructura interna: primero trabajo el concepto, luego la estructura y luego el funcionamiento.

El andamiaje tiene valor propio como facilitador del proceso de aprendizaje, pero tiene la ventaja adicional de que arrastra de forma muy natural hacia un diseño instruccional basado en la construcción progresiva de habilidades, en la automatización creciente y en la práctica deliberada. Además, encaja muy bien con la definición de flujos de trabajo a través del análisis de tareas cognitivas, a partir del que pueden diseñarse casi directamente los apoyos para cada tarea. Es una buena muestra de que las técnicas de un buen diseño instruccional no se implementan de forma aislada, sino que se retroalimentan unas a otras para dar una solución con sentido global.

El diseño instruccional en la gestión del cambio

Diseño instruccional y gestión del cambio

Me gusta trabajar en proyectos de gestión del cambio, apoyando al cliente para que aprenda a volar solo. La formación es uno de los pilares de la gestión del cambio, y todo el mundo tiene claro que debe estar incluida, pero hay una tendencia a tratarla como una intervención con principio y fin: se enseña (en el mejor de los casos, en el peor simplemente se muestra) a la gente cómo trabajar bajo las nuevas circunstancias, y a correr. Sin embargo, simplemente por la incorporación y movimiento de profesionales, necesariamente es una labor sostenida; con otra intensidad, desde luego, pero sin final.

Para traspasar a un cliente el peso de la formación, la estrategia habitual es localizar a un número de profesionales de la organización con ciertas características y habilidades (competentes, con capacidad de liderazgo, empáticos…) para convertirles en expertos en el nuevo entorno de trabajo (con la etiqueta de internal champions, superusuariosreferentes). Mi postura es que no solo necesitas profesionales competentes, sino divulgadores competentes capaces de planificar una formación siguiendo prácticas eficaces de diseño instruccional. Es decir, no solo tienen que conocer los nuevos procesos y tareas, sino ser capaces de transmitirlos de modo eficiente y juzgar si una formación está bien estructurada o no. Esto implica que deben entender y saber cómo actuar sobre los mecanismos de aprendizaje, tomando decisiones razonadas sobre cómo usar las herramientas que tengan disponibles.

Darles la competencia mínima necesaria

¿Cuáles son los principios elementales que deberían quedarles grabados a fuego? Independientemente del tipo de proyecto y de la naturaleza de las tareas, hay ciertas formas de plantear la formación que tienen sentido siempre. Nuestro trabajo es que estas personas de referencia se empapen bien de ellas y sepan cuándo y cómo aplicarlas convenientemente, para que cuando termine nuestro trabajo puedan tomar decisiones fundamentadas.

Aunque hay muchos factores importantes yo, normalmente, pongo el foco en estos cuatro conceptos que, tomados como guía, producen planes de formación con impacto relevante. Pueden trasladarse a la práctica de varias formas; aquí hago algunas sugerencias que dan buen resultado:

  1. El sentido de la formación es conseguir resultados. Cuando planifiquen un nuevo curso, que establezcan objetivos de trabajo, es decir, resultados comprobables directamente relacionados con las tareas de los profesionales. Luego tendrán que identificar qué tienen que saber hacer para conseguirlo. Estas competencias constituirán los objetivos de aprendizaje.
  2. El aprendizaje se construye y se consolida con la práctica. Que la formación proporcione oportunidades de práctica, con la teoría en un papel subordinado. Acción y reflexión en lugar de recepción de información.
  3. Lo aprendido se olvida, así que conviene que la práctica esté espaciada. Hay que reservar un porcentaje de sesiones de formación para distribuirlas en el tiempo, con intervalos de días primero y de semanas después. Que no den por aprendido un tema solo porque llegó la fecha de cerrarlo.
  4. Solucionar errores es una buena forma de aprender. Proporciona un entorno seguro en el que cometerlos y, más que prevenirlos, muéstrales sus consecuencias y su resolución. Luego repite la práctica las veces que sea hasta que no haya errores.

Hay varios más que podrían incluirse (diseñar escenarios realistas, hacer seguimiento y dar soporte, incluir interactividad significativa en materiales e-learning, incluir sistemas de ayuda bien diseñados, evaluar indicadores relevantes…) pero estos cuatro dan cuenta, probablemente, del mayor porcentaje de éxito de la formación para la gestión del cambio. Aunque no hay por qué pasar por alto los demás, si tengo que escoger en cuáles centrar mi esfuerzo, la lista es esa.

Incorporar esta perspectiva a los procesos de trabajo

La mejor manera de formar al grupo de expertos, desde luego, es a través de la práctica. Su propia formación debe responder a este conjunto de principios, de manera que los interioricen, y además conviene que tomen parte en el desarrollo de la estrategia de formación para los usuarios de a pie. La metacognición, es decir, que sean conscientes de sus propios procesos de aprendizaje durante el entrenamiento inicial, es la vía para que luego puedan aplicarlos adecuadamente.

El mensaje más importante, que debe quedar grabado a fuego, es que un plan de formación no es un curso en un aula, o unos manuales en un repositorio, o unos vídeos en un LMS, y que no se mide por cuántas de esas cosas se hacen. Se mide por sus consecuencias sobre el día a día de los trabajadores, así que debe incluir lo que sea necesario para que tenga impacto. Cualquier otra opción es tirar el dinero.

Análisis de necesidades formativas y decisiones de diseño instruccional

Análisis de necesidades formativas para el diseño instruccional

El diseño instruccional se basa en la evidencia disponible sobre cómo aprendemos y en el contexto específico de cada intervención (porque no toda la evidencia es válida en cualquier contexto). Es decir, aunque partas de un modelo pedagógico para saber cómo enfocar un plan de formación, las decisiones de diseño están condicionadas por las circunstancias.

Entonces, ¿cómo decido qué principios voy a aplicar en cada caso? La clave es no hacer un análisis de necesidades formativas, sino un análisis del problema a resolver. Pocos problemas se solucionan solo con formación. También es cierto que, en un contexto laboral, pocos problemas no requieren algún componente de formación en su solución, así que ese papel principal o secundario determinará qué principios tienen más sentido y cobran más importancia. Si usas un patrón de diseño instruccional no te será complicado (aunque siempre es laborioso) identificar qué aporta más valor en esa situación concreta.

En general, los principios básicos de un patrón guían nuestra actuación en dos niveles: la orientación global del plan de formación y el diseño de los recursos didácticos. El planteamiento global de la formación tiene impacto directo sobre las decisiones que se toman en los niveles inferiores, y por tanto debe haber coherencia entre ellos. Algunos ejemplos de pautas generales son:

  • Diferencia entre qué es imprescindible que aprendan a hacer y qué puede articularse con medios de soporte.
  • Da control al usuario (con el nivel adecuado de orientación).
  • Divide el contenido y ordénalo (el criterio puede variar, pero no la premisa).
  • Crea la estructura pensando en el andamiaje.

Estos puntos guían para tomar decisiones sobre los medios de distribución y el tipo de materiales didácticos, aplicando principios también generales de diseño. Dan una buena base con la que hacer los primeros prototipos, porque orientan el formato, la estructura y el estilo de recursos y textos. Si no hay necesidad de capacitación formal habrá que dejar fuera alguno de ellos o se necesitarán otros diferentes (por ejemplo, si el problema se resuelve con ayudas de trabajo, el primer punto ya no tendría sentido; o, si la intervención se centra en crear comunidades de práctica, los cuatro puntos pasarían a un segundo plano).

Con las premisas de alto nivel en mente, al llevar las conclusiones del análisis al diseño instruccional de los recursos didácticos, aparecerán de forma más o menos recurrente ciertos elementos. Por ejemplo, un curso típico incluirá:

  • Recursos que preparen el terreno para profundizar en el aprendizaje en el puesto de trabajo. Es decir, los diseño pensando en el andamiaje que proporcionan, más que en las competencias que desarrollan por sí mismos.
  • Actividades que ayuden a ganar seguridad para explorar después por cuenta propia. Es decir, centradas en tareas y de dificultad y complejidad creciente, procurando facilitar práctica deliberada y no automática.
  • Evaluaciones que requieran evocar conocimientos previos, relacionar, extrapolar y, en definitiva, elaborar, en lugar de simplemente reconocer una respuesta correcta entre varias incorrectas.
  • Contextualizaciones que creen sensación de urgencia, de necesidad de dominar los flujos de trabajo. 
  • Feedback que transmita lo fácil que es olvidarse de las cosas. Que sientan la necesidad de volver sobre los materiales, de practicar, de reforzar.
  • Diseño gráfico que apoye pero que no desvíe la atención del fondo a la forma.

Como en el caso de las pautas para el plan de formación, las circunstancias determinan si tiene sentido aplicar estos u otros criterios, pero es bueno tener ayudas para traducir la pedagogía al diseño que simplifiquen el proceso (¡con cuidado de no convertir nuestras soluciones habituales en universales!).

Por supuesto, la decisión no es automática y está mediada por las preferencias del diseñador instruccional. En mi caso, no tengo duda de que mi orientación hacia un aprendizaje activo influye en que ciertos factores, como los de arriba, estén casi siempre presentes. No existen los análisis de necesidades neutrales, sino que tanto los indicadores como las herramientas de recogida de datos van a reflejar los resultados esperados, y ambos son seleccionados según lo que considera importante quien está a cargo del proyecto. Por eso mismo es fundamental tener un modelo pedagógico que sirva como base a esas decisiones.

Lo que funciona en formación… ¿o no?

Lo que funciona en formación de adultos

Leo en The Learning Scientist cómo fracasó un intento, en principio bastante bien diseñado, de incluir actividades basadas en la práctica de recuperación en un curso universitario. La práctica de recuperación es uno de los factores mejor estudiados y teóricamente más sólidos que pueden incluirse en la un diseño instruccional para mejorar tanto la cantidad como la profundidad del aprendizaje… y sin embargo, también puede ir mal. 

¿Y por qué puede ir mal? Como dicen en el mismo artículo, hay muchas variables que pueden quedar fuera de control. Las condiciones de un entorno de formación son, desde luego, menos predecibles que las del laboratorio, y cuando el contexto cambia en factores cuyo impacto desconocemos, todo lo que creemos saber puede flaquear.

En educación no hay nada que "funcione" sin más, el contexto lo es todo

No es la primera vez que lo comento

La conclusión a sacar no es que la práctica de recuperación no funciona, porque una posibilidad es que la intervención funcionase pero otros factores anulasen su efecto, sino que debemos ser precavidos incluso al aplicar técnicas de enseñanza consolidadas (no hablamos ya de modas y mitos, que en educación y formación laboral campan a sus anchas). La investigación sobre aprendizaje y docencia es imprescindible, y no se puede vivir de espaldas a ella aferrándose a un corpus teórico sin más o, peor aún, sin más guía que la propia experiencia. Sin embargo, los estudios se desarrollan en un contexto que, por definición, debe ser controlado y, en un campo con tanta variabilidad, la validez externa es limitada. Basar la práctica docente en los resultados de investigaciones realizadas en contextos inconexos, dispares o muy alejados de aquel en el que queremos aplicar las técnicas impide llegar a una formulación comprensiva de cómo funcionan realmente los procesos de aprendizaje y enseñanza. Las técnicas de instrucción deben agruparse en un modelo que relacione las conclusiones de laboratorio, modelo que puede derivarse de una teoría pedagógica o de un marco de menor nivel, pero que en cualquier caso sirva para relacionar los grupos de datos, dotándolos de significado en todos los contextos.

Esta reflexión, que parece tan alejada de las preocupaciones de la formación corporativa en la que me muevo, debería estar en la base de todo diseño instruccional. Como consultores, como diseñadores de capacitación laboral, debemos dar cada cierto tiempo ese paso atrás que permite reflexionar sobre el porqué de las técnicas que empleamos.

 

Los riesgos de la gamificación

Para terminar con esta pequeña serie sobre diseño instruccional gamificado (puedes ver mi planteamiento aquí y aquí), creo que es importante dedicar un espacio a los problemas que genera confundir motivación y superación de actividades con aprendizaje.

El diseño persuasivo es útil porque aumenta la actividad y la adherencia, el enganche. Sin embargo, tenemos que tomar dos precauciones:

  • El tipo de actividad: no necesitamos solo más actividad, sino mejor actividad. Se trata de mejorar la implicación cognitiva, el compromiso con la tarea que tienen delante. No se trata simplemente de añadir diversión para que aguanten más tiempo, sino de añadir dificultades que generen interés, es decir, el tipo de actividad que requiere más esfuerzo pero que, a la vez, hace que quieran dedicar ese esfuerzo.
  • La medición de esa actividad: los puntos, insignias y clasificaciones nos dan una medida de lo que el usuario progresa en el sistema, pero no de cuánto aprende. La medida relevante son siempre los resultados del aprendizaje, es decir, los indicadores de negocio que nos dicen si alguien hace su trabajo mejor que antes o no. Por tanto, medir la actividad en el sistema nos sirve únicamente para después establecer correlaciones entre esos valores y las competencias, ayudándonos a saber si la gamificación aportó algo al aprendizaje; pero la actividad en el juego no es una medida de competencia en sí misma.

Lástima que “salvar el mundo de invasores alienígenas” no esté entre las competencias del puesto

Un entorno de formación gamificado da tanta información sobre avances y actividad, y proporciona una imagen tan detallada del estado de un usuario, que es fácil perder la perspectiva y creerse que eso tiene valor real. Con todo, sí es posible que un diseño lúdico sí contribuya directamente al aprendizaje, como parte de una inteligencia artificial de bajo nivel que use el registro de actividad para sugerir recursos e itinerarios, proponer retos y prever la probable progresión futura. En este contexto, los puntos y los requisitos para avanzar en el sistema, las insignias y demás son solo la cara visible y el alimento de este análisis predictivo.

Lo más importante es no perder de vista que la gamificación del diseño instruccional es un medio para conseguir competencias profesionales, no para mejorar la adherencia a la formación como fin último. Si a base de puntos e insignias todo el mundo hace nuestros cursos pero eso no se traslada a las habilidades profesionales, estamos perdiendo el tiempo.

Gamificación de una experiencia de aprendizaje (II)

En el anterior post explicaba el modelo de Kevin Werbach para aplicar un diseño gamificado. Aquí voy a desglosar cada uno de los pasos de ese modelo aplicado a un proyecto de diseño instruccional. 

Definir los objetivos de negocio

Un juego es una experiencia estructurada, así que es importante definirla claramente. Sabemos si la formación laboral alcanza sus objetivos si mejoran los indicadores asociados a las competencias de forma estable en el tiempo. El éxito de la gamificación influye en dos variables supuestamente mediadoras de esos indicadores: el uso extensivo (más usuarios haciendo los cursos) e intensivo (mayor grado de profundización en los cursos), por lo que podemos medir su impacto en función de estos dos parámetros, esperando encontrar una correlación positiva y significativa entre gamificación y datos de uso, y datos de uso e indicadores de negocio.

Definir los comportamientos objetivo

Conseguir los objetivos depende de que los usuarios pongan en marcha una serie de comportamientos:

  • probar la experiencia de un curso.
  • acudir a él de forma habitual.
  • incrementar la preferencia por formarse a través de estos recursos.
  • dar buenas referencias a otros usuarios.

El sistema sobre el que se asienten los cursos debe recoger una serie de métricas para el seguimiento, cuya validez dependerá en buena parte de lo cuidadosamente que hayamos definido los comportamientos anteriores. En principio, cualquier LMS (moodle mismamente) incluye por defecto estadísticas útiles:

  • el incremento de nuevos usuarios activos, que refleja si estamos influenciando en las conductas de prueba y atracción de nuevos usuarios.
  • la ratio DAU/MAU (usuarios activos por día/por mes), que revela si las conductas de uso habitual y compromiso varían.
  • los patrones y tendencias de uso (a qué recursos se accede, durante cuánto tiempo, cuántas veces, en qué orden y con qué resultados), que es esperable que correlacionen con el incremento del compromiso.
  • la viralidad de los cursos, es decir, lo que se difunden dentro de la organización (o fuera, si procede) por el boca a boca de los usuarios, medida a través de encuestas de calidad (“¿cómo conociste este curso?”).

Describir a los usuarios

Un plan de formación laboral atrae, de entrada, a profesionales con necesidades concretas de mejora o a nuevas incorporaciones. Sin embargo, también puede llamar a quienes simplemente tienen interés por el desarrollo profesional. Tanto si tienen ya ciertas competencias como si parten de cero, buscarán equilibrar el tiempo dedicado con la habilidad desarrollada; es decir, es probable que renuncien a aprender o que se conformen con un nivel de competencia mediocre si aumentarlo requiere demasiada dedicación.

Zonas con más riesgo de abandono en una curva de aprendizaje tipo S

Werbach sugiere partir de esta descripción y aplicar el modelo de vinculación social de Amy Jo Kim para definir tipos de jugadores, clasificando sus necesidades y motivaciones en estas categorías ordenadas por su importancia en este contexto:

  1. Expresar, en el sentido de generar nuevas competencias y construir habilidades para desenvolverse mejor profesionalmente y ante los demás.
  2. Explorar, interaccionando con el contenido y valorando críticamente las posibilidades de desarrollo que ofrecen los cursos.
  3. Colaborar, interaccionar con otros participantes compartiendo, dando apoyo y socializando.
  4. Competir, usando a otros participantes como referencia de su propio éxito.

El orden puede variar en función del tipo de organización, profesionales y contexto (en una empresa con una cultura de comunicación abierta es posible que la colaboración sea una necesidad superior a la exploración, por ejemplo).

Diseñar bucles de actividad

La actividad de los participantes debería estructurarse en bucles de acciones encadenadas. Considerando los perfiles identificados y las conductas que queremos fomentar, el diseño instruccional marcará una ruta que parte de motivadores intrínsecos para profundizar gradualmente en el uso de los recursos formativos.

Dar el primer paso en un curso depende de que el usuario vea que puede ayudarle a resolver un problema, que sería la motivación inicial. Es decir, debe estar claro cómo acceder a él y para qué sirve para que podamos aprovecharla. A partir de que el bucle arranca, tratamos de mantenerlo dando información al usuario sobre su situación. Este feedback es de tres tipos:

  • Resultados objetivos, que un usuario recibe cuando finaliza una actividad. Sirven como refuerzo medible de una acción, y como herramienta para nuevas acciones (porque permiten identificar siguientes pasos en función de lo conseguido).
  • Información acerca de su evolución como profesional, a través de mensajes sobre sus logros.
  • Reputación o relevancia en la comunidad, medida por las interacciones y acciones sobre otros usuarios y productos. Así el usuario puede comparar su impacto y decidir cómo incrementar su participación e implicación.

Perseguimos que los usuarios no se estanquen y que inviten a otra gente a unirse. Este progreso se fomenta de dos formas:

  1. Para nuevos usuarios, el bucle debería animar a iniciar una actividad proporcionando un refuerzo inmediato que, al tiempo, le permita dejar su primera huella en la comunidad. El sistema acompaña al novato progresivamente, abriendo el número de opciones disponibles y tratando siempre de mantener una motivación alta y una baja dificultad percibida, premiando cada paso. En este momento, el usuario mide su progresión como profesional por los hitos que consigue dentro del sistema.
  2. En usuarios veteranos la motivación extrínseca es menos relevante, y es preferible ofrecer retos que les permitan evolucionar, no tanto dentro del sistema sino como profesionales. El sistema les permite elegir la dificultad de los retos, un cierto nivel de competitividad con otros usuarios (sutil, no fomentado explícitamente, ya que la vocación de la formación es colaborativa y no competitiva), la acumulación de hitos como símbolo de estatus y la capacidad de definirse y diferenciarse.

Diversión

El diseño instruccional para un entorno laboral puede incluir fácilmente la interacción con otros en un entorno  informal, algo generalmente agradable en lo que la gamificación se apoya de modo natural. Otros elementos del sistema también pueden asociarse con diversión, como colaborar, verse destacado como profesional o, simplemente, explorar los retos y lo que otros van consiguiendo. Los aprovecharemos haciendo que superar actividades dé reputación, acceso a contenidos más avanzados y a grupos de interacción distintos. De nuevo, es importante recordar que ningún profesional debe quedarse sin acceso a recursos formativos que necesita por no cumplir con los requisitos del sistema gamificado. Por el contrario, los elementos de juego deben servir como referencia de cuándo un usuario está listo para dar un paso más, igual que lo haría otro tipo de análisis de actividad.

Despliega las herramientas apropiadas

El diseño instruccional descrito debe reforzarse con algunas herramientas de apoyo. El objetivo más complicado es la transferencia de las competencias al puesto de trabajo: el riesgo de mostrar una progresión en el sistema es que no tenga una correspondencia directa con la habilidad real del usuario. Nuestra estrategia debería centrarse en el impacto práctico, de forma que los cursos sean un medio, no un fin en sí mismos. Las herramientas que pueden ayudar son:

  • Puntos: las calificaciones funcionan como un sistema de puntación, pero no simplemente por acumulación sino por uso (al poner en práctica una competencia en el trabajo real): superar una actividad proporciona puntos, pero reproducirla en el puesto de trabajo da aún más). Los puntos asociados con calificaciones se usan para completar niveles.
  • Niveles: acumular puntos permite acceder a itinerarios avanzados y posicionarse como un referente para las competencias asociadas a cada nivel.
  • Retos: Los usuarios pueden subir de nivel más rápido completando retos específicos ligados a las competencias. Por ejemplo, elaborando documentación útil para la comunidad.
  • Insignias: declaran que un usuario ha completado una acción significativa, y se muestran en su perfil. Se conceden por invitar a otros a realizar un curso, por alcanzar un hito definido por el sistema (como responder dudas de otros usuarios), por elaborar documentos, subir de nivel, interaccionar con otros y demás.
    Las insignias son un símbolo de estatus, pero también dan acceso a ventajas como la posibilidad de crear documentos y subirlos directamente a la intranet (sin requerir aprobación previa de la empresa) cuando se tiene ya un historial de fiabilidad.
  • Clasificaciones: el sistema no promueve explícitamente la competitividad, de forma que estos listados sirven sobre todo para identificar usuarios fiables y con conocimientos expertos. Cada usuario ve directamente en su perfil los 4 usuarios que tiene justo por encima, para que avanzar unas posiciones se muestre como un reto sencillo.

Ciclo de vida del usuario en un sistema gamificado

Para enganchar a los participantes y crear el hábito de usar los cursos es necesario diseñar la progresión básica de un usuario teniendo en cuenta las zonas de riesgo de abandono.

Orientación de la gamificación según el tramo en una curva de aprendizaje tipo S

Para empezar, al registrarse se puede proporcionar un refuerzo inmediato en forma de insignias en función de la información de perfil (correspondientes, por ejemplo, a la categoría profesional, formación previa, departamento…). Además, se le da el pie para su siguiente acción: una recomendación de recursos didácticos de interés, y un itinerario sugerido para su siguiente insignia.

A partir de aquí, iremos usando los refuerzos propios de la gamificación como guía para el avance. Cuando consigue un hito, la insignia, puntos y niveles asociados sirven cada vez menos como refuerzo y más como indicador del nivel de competencia, al tiempo que las recompensas sugeridas como próximo hito deben informar sobre los beneficios de continuar la progresión. A medida que se convierte en una figura de referencia en su campo, un usuario debe poder crear sus propios retos y solicitar colaboración, además de recibir información sobre aquellos retos colaborativos donde puede aportar.

En general el principio tras esta secuencia es proporcionar más herramientas de facilitación al inicio, cuando la incertidumbre sobre el uso del sistema puede desmotivar, y pasar a dar gradualmente más importancia al posicionamiento del usuario en el sistema como forma de retroalimentación sobre las propias competencias y como referencia para la búsqueda de expertos.

Implementar un diseño gamificado de formación laboral tiene bastante más dificultad que la aparente. La aplicación del modelo no tiene mucha complicación, pero hay riesgos asociados que he ido esbozando y que pueden devaluar el proyecto o convertirlo en un sistema hueco en términos de aprendizaje. En una próxima entrada hablaré un poco más a fondo de cómo evitar esta trampa en la que es fácil caer.